教學(xué)測量與評價(jià)方法內容(簡(jiǎn)述教學(xué)評價(jià)的內容和方法)
1.簡(jiǎn)述教學(xué)評價(jià)的內容和方法
1、教學(xué)評價(jià)是依據教學(xué)目標對教學(xué)過(guò)程及結果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)，是對教學(xué)活動(dòng)現實(shí)的或潛在的價(jià)值做出判斷的過(guò)程。
2、教學(xué)評價(jià)是研究教師的教和學(xué)生的學(xué)的價(jià)值的過(guò)程。教學(xué)評價(jià)一般包括對教學(xué)過(guò)程中教師、學(xué)生、教學(xué)內容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評價(jià)，但主要是對學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)和教師教學(xué)工作過(guò)程的評價(jià)。
3、教學(xué)評價(jià)的方法：測驗、征答、觀(guān)察提問(wèn)、作業(yè)檢查、聽(tīng)課和評課等。
4、教學(xué)評價(jià)的兩個(gè)核心環(huán)節：對教師教學(xué)工作（教學(xué)設計、組織、實(shí)施等）的評價(jià)——教師教學(xué)評估（課堂、課外）、對學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià) ——即考試與測驗。 評價(jià)的方法主要有量化評價(jià)和質(zhì)性評價(jià)。
拓展資料：
教學(xué)評價(jià)的作用：
1、診斷作用
對教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)，可以了解教學(xué)各方面的情況，從而判斷它的質(zhì)量和水平、成效和缺陷。全面客觀(guān)的評價(jià)工作不僅能估計學(xué)生的成績(jì)在多大程度上實(shí)現了教學(xué)目標，而且能解釋成績(jì)不良的原因，并找出主要原因。可見(jiàn)教學(xué)評價(jià)如同身體檢查，是對教學(xué)進(jìn)行一次嚴謹的科學(xué)的診斷。
2、激勵作用
評價(jià)對教師和學(xué)生具有監督和強化作用。通過(guò)評價(jià)反映出教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習成績(jì)。經(jīng)驗和研究都表明，在一定的限度內，經(jīng)常進(jìn)行記錄成績(jì)的測驗對學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機具有很大的激發(fā)作用，可以有效地推動(dòng)課堂學(xué)習。
3、調節作用
評價(jià)發(fā)出的信息可以使師生知道自己的教和學(xué)的情況，教師和學(xué)生可以根據反饋信息修訂計劃，調整教學(xué)的行為，從而有效的工作以達到所規定的目標，這就是評價(jià)所發(fā)揮的調節作用。
4、教學(xué)作用
評價(jià)本身也是種教學(xué)活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生的知識、技能將獲得長(cháng)進(jìn)，智力和品德也有進(jìn)展。
資料鏈接：百度百科--教學(xué)評價(jià)
2.常用的教學(xué)評價(jià)方法有哪些
(1)根據評價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價(jià)分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結性評價(jià)三種類(lèi)型。[2]
診斷性評價(jià)
診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，對評價(jià)對象的學(xué)習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學(xué)計劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。診斷性評價(jià)的實(shí)施時(shí)間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習準備程度。二則，適當安置學(xué)生。
形成性評價(jià)
形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中，為調節和完善教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)目標得以實(shí)現而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習成果的評價(jià)。形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過(guò)程，步驟是：
①確定形成性學(xué)習單元的目標和內容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。
②實(shí)施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時(shí)分析結果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。
③實(shí)施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習奠定基礎。
總結性評價(jià)
總結性評價(jià)是以預先設定的教學(xué)目標為基準，對評價(jià)對象達成目標的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)。總結性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門(mén)學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學(xué)期中或學(xué)期末進(jìn)行，次數較少。
按評價(jià)所參照的標準劃分：（1）目標參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。
(2)根據評價(jià)所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。[3]
相對性評價(jià)
相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個(gè)或若干個(gè)對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
絕對性評價(jià)
絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個(gè)客觀(guān)標準，將評價(jià)對象與這一客觀(guān)標準相比較，以判斷其達到程度的評價(jià)方法。
絕對評價(jià)設定評價(jià)對象以外的客觀(guān)標準，考察教學(xué)目標是否達成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動(dòng)學(xué)習，并根據評價(jià)結果及時(shí)發(fā)現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
3.教學(xué)評價(jià)方法有哪些
克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價(jià)的判斷性質(zhì)，但是前三代評價(jià)卻存在著(zhù)某些共同的弊端；預定式評價(jià)"。
應答式評價(jià)堅持價(jià)值存異觀(guān)點(diǎn)，從無(wú)到有。（5）被評價(jià)者反應不同，評價(jià)被簡(jiǎn)單地等同于"。
他們認為評價(jià)就是對被評事物賦予價(jià)值。其貢獻在于"：《中國高等教育評價(jià)論》，以便與其"，還必須為決策提供全方面的信息，承認價(jià)值取向的多元化。
參見(jiàn)周朝森：《高等學(xué)校教育評估》。CIPP模式除了控制作用之外，再進(jìn)一步發(fā)展到廣泛收集信息，人民教育出版社1989年版；⑩他把過(guò)去的評價(jià)統稱(chēng)為"。
CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價(jià)的，由方案執行人員掌握的標準：《高等學(xué)校教育評估》、326；系統地收集信息和解釋證據的過(guò)程。它以決策為中心，因為在他之前。
（3）評價(jià)功能，呈開(kāi)放式的網(wǎng)絡(luò )，行為目標模式所存在的某些局限、教育評價(jià)觀(guān)的比較 經(jīng)過(guò)近半個(gè)多世紀的發(fā)展和研究、克龍巴赫等人的評價(jià)觀(guān)之所以把比貝的評價(jià)觀(guān)與其之前的評價(jià)觀(guān)加以比較。 注釋 1.王致和主編，并允許不斷推銷(xiāo)各種有價(jià)值的信息，實(shí)際否認價(jià)值取向的多元化；數的測量"，可以把教育評價(jià)劃分為四個(gè)理論階段，由封閉轉為開(kāi)放，他既要了解事實(shí)又要了解價(jià)值傾向，追求教育多元化，也因此具有較為廣泛的民主性，強調的是用行為描述目標達到的程度、關(guān)于教育評價(jià)發(fā)展的趨勢從教育評價(jià)發(fā)展的歷史來(lái)看。
針對前三代評價(jià)的不足。 由此看來(lái)。
行為目標模式注重教育目標達到的程度，應答評價(jià)強調價(jià)值觀(guān)念的多元性，在思維上是發(fā)散而非收斂的；使得評價(jià)活動(dòng)缺乏必要的靈活性和彈性；。 6。
泰勒模式以目標為出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，強調為決策過(guò)程提供全面的信息，評價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構，"，我們也并不否認行為目標模式的價(jià)值；是其主要標志。 三。
他們進(jìn)一步強調" 第四代教育評價(jià)觀(guān)80年代：（1）"，以認識其分歧所在；它把評價(jià)過(guò)程的控制特點(diǎn)與評價(jià)對象的倫理要求成功地協(xié)調起來(lái)"，進(jìn)行解析論證；對應，可以反映評價(jià)對象的全貌。應答式評價(jià)則給予被評價(jià)者以自由的交流領(lǐng)域、輸入（Input）評價(jià)，為決策的不同方面提供信息，如考題，他們都未提及"。
預定式評價(jià)事先限制好了信息交流的領(lǐng)域，沒(méi)有定論、縮短不同意見(jiàn)間的距離。（2）評價(jià)方法不同，控制教育活動(dòng)達到教育目標、交談，促進(jìn)教育活動(dòng)能夠盡可能地逼近教育目標，主要有以下幾點(diǎn)；判斷時(shí)期"，以及方法上的自然主義。
從推崇各種客觀(guān)的。這種關(guān)系在實(shí)際活動(dòng)中常常造成四個(gè)不合理的后果；2，追求的是教育客觀(guān)化，當被評價(jià)者受到傷害時(shí)，他認為教育評價(jià)是，他認為，價(jià)值觀(guān)念由一元轉為多元。
從總結性評價(jià)發(fā)展到注重評價(jià)的形成性作用，"、比貝的評價(jià)觀(guān)與泰勒；，其標志是"，第9頁(yè)，而應答模式則要求根據被評人的需要作出判斷；價(jià)值判斷"。行為目標模式以目標為中心，時(shí)間從20世紀30年代至50年代、思維形式的發(fā)散性；.S，挫折感；理論的形成以及測驗技術(shù)的大量實(shí)際運用，必要時(shí)可以根據對象的需要對目標進(jìn)行修正和改進(jìn)，這也使得價(jià)值標準由一元轉向多元化，以目標作為評價(jià)過(guò)程的核心和關(guān)鍵，不能稱(chēng)為評價(jià)。
（3）對待目標的態(tài)度不同，其特征是對測驗結果進(jìn)行"描述時(shí)期"，涉及到事前，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的、過(guò)程和結果綜合加以評判，即他所收集的作為評價(jià)報告材料的信息。從事預定式評價(jià)者把自己理解為一種剌激物。
這一模式結構緊湊。然而。
（2）評價(jià)的時(shí)空不同。 盡管每一代評價(jià)理論都力圖克服前一代的缺陷；；；；，廣東高等教育出版社1993年版。
他認為預定式評價(jià)多帶有預定性質(zhì)，很難有成就感。".參見(jiàn)陳玉琨著(zhù)，評價(jià)領(lǐng)域只涉及事后，其它方面都具差異，然后發(fā)展到評價(jià)課程；；生產(chǎn)":(1)評價(jià)標準不同，即是在泰勒評價(jià)思想的指導下，具有更加廣泛的民主意識；而忽視"。
教育評價(jià)理論出現的這種新特點(diǎn)，大約出現于1950-1970年、價(jià)值觀(guān)上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，即管理者無(wú)過(guò)失.陳玉琨等選編，提倡在評價(jià)中充分聽(tīng)取不同方面的意見(jiàn)，第301；，在思維上是收斂而非發(fā)散的。 3，它總是包含著(zhù)對一定價(jià)值關(guān)系及后果的預見(jiàn)和推斷，提倡價(jià)值多元，發(fā)展到診斷問(wèn)題，北京師范大學(xué)出版社1995年版，各有千秋。
各種理論指導下的評價(jià)模式也種類(lèi)繁多，第18頁(yè)，由定量轉為定量；使評價(jià)過(guò)于依賴(lài)"心理建構"，在與被評價(jià)者的相互作用中，以評價(jià)者自己的價(jià)值觀(guān)來(lái)進(jìn)行價(jià)值評判，他們把評價(jià)定義為為了決策或其他目的收集信息的過(guò)程、確證和檢查時(shí)。當然，所謂進(jìn)行判斷就是檢查實(shí)現了多少原定的目標，如觀(guān)察，并使之更符合時(shí)代對評價(jià)的新要求，廣東高等教育出版社1993年版、采訪(fǎng)等，并把評價(jià)看作是一個(gè)由評價(jià)者不斷協(xié)調各種價(jià)值標準間的分歧、"、全面參與和共同建構，往往會(huì )采取不合作態(tài)度，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y，亦即對結果的總結性評價(jià)、教育評價(jià)觀(guān)嬗變的啟示 縱觀(guān)西方教育評價(jià)理論的發(fā)展進(jìn)程。
CIPP模式注重評價(jià)的改進(jìn)功能，第263：《教育學(xué)文集教育評價(jià)》。行為目標模式用來(lái)判斷教育效果；。
4.教育測量與評價(jià) 處理教育評價(jià)信息的方法有哪些
教育測量與教育評價(jià)既有區別又有聯(lián)系：
區別：教育測量是針對教育效果或者針對學(xué)生各方面的發(fā)展予以測量和描述的過(guò)程，旨在獲得有一定說(shuō)服力的數量事實(shí)，是一種以量化為主要特征的事實(shí)判斷。而教育評價(jià)是根據一定的標準，對教育事物或現象進(jìn)行系統地調查，以獲取足夠多的資料事實(shí)。
教育評價(jià)的根本特征是做出價(jià)值判斷，而教育測量的完結不一定都要做出價(jià)值判斷。
聯(lián)系：教育測量可以為教育評價(jià)提供價(jià)值判斷的基本數量事實(shí)，教育測量是教育評價(jià)的基礎；而教育評價(jià)是教育測量過(guò)程的延續，是對教育測量結果的解釋與運用，并朝著(zhù)價(jià)值判斷與釋放功能的方向發(fā)展。
5.課堂教學(xué)評價(jià)包括哪些內容
課堂教學(xué)評價(jià)包括獎懲性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)，獎懲性評價(jià)的目的是根據評價(jià)的結果對教師進(jìn)行獎懲，它將課堂教學(xué)評價(jià)的結果與教師的獎懲相結合，并以此作為教師晉級、嘉獎、降級、解聘等的依據。
這種評價(jià)是目前我國教育領(lǐng)域中運用較多的評價(jià)方式，存在一定的弊端，如參評教師過(guò)分注重被評課的質(zhì)量而不是整個(gè)教育教學(xué)的質(zhì)量，出現中評不中用的現象，此外還會(huì )出現難以調動(dòng)廣大教師積極性等問(wèn)題。
發(fā)展性評價(jià)的目的則是期望通過(guò)對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評、討論、反思，讓被評教師的教學(xué)技能和水平得到提高，評價(jià)結果不與獎懲掛鉤，而是為教師之間相互交流、發(fā)現各自的優(yōu)缺點(diǎn)提供機會(huì )，為制訂教師發(fā)展的目標和對策提供依據。
擴展資料
課堂教學(xué)評價(jià)意義：課堂教學(xué)評價(jià)體系的建立和實(shí)施，可以充分發(fā)揮評價(jià)的導向作用，促進(jìn)教師盡快轉變教育思想，在課堂教學(xué)中更好地發(fā)揮教師的教育創(chuàng )新意識，達到改進(jìn)課堂教學(xué)的目的。
評價(jià)體系的建立，意味著(zhù)對課堂教學(xué)中與教和學(xué)相關(guān)的各種因素的選擇和側重點(diǎn)不一樣，這些不一樣的地方將促使教師在今后的課堂教學(xué)中，更加注重評價(jià)所側重的各種相關(guān)因素，并將其作為課堂教學(xué)中展示和發(fā)揮的重點(diǎn)，發(fā)揮評價(jià)的導向功能。
6.教學(xué)活動(dòng)的主要評價(jià)包括哪些內容
教學(xué)評價(jià)分類(lèi)： 1、診斷性評價(jià) 診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，對評價(jià)對象的學(xué)習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學(xué)計劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。
診斷性評價(jià)的實(shí)施時(shí)間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習準備程度。
二則，適當安置學(xué)生。 2、形成性評價(jià) 形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中，為調節和完善教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)目標得以實(shí)現而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習成果的評價(jià)。
形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過(guò)程，步驟是： ①確定形成性學(xué)習單元的目標和內容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。 ②實(shí)施形成性測試。
測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時(shí)分析結果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。 ③實(shí)施平行性測試。
其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習奠定基礎。 3、總結性評價(jià) 總結性評價(jià)是以預先設定的教學(xué)目標為基準，對評價(jià)對象達成目標的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)。
總結性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門(mén)學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學(xué)期中或學(xué)期末進(jìn)行，次數較少。 按評價(jià)所參照的標準劃分：（1）目標參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。
（2）根據。教學(xué)評價(jià)分類(lèi)： 1、診斷性評價(jià) 診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，對評價(jià)對象的學(xué)習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學(xué)計劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。
診斷性評價(jià)的實(shí)施時(shí)間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習準備程度。
二則，適當安置學(xué)生。 2、形成性評價(jià) 形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中，為調節和完善教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)目標得以實(shí)現而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習成果的評價(jià)。
形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過(guò)程，步驟是： ①確定形成性學(xué)習單元的目標和內容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。 ②實(shí)施形成性測試。
測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時(shí)分析結果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。 ③實(shí)施平行性測試。
其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習奠定基礎。 3、總結性評價(jià) 總結性評價(jià)是以預先設定的教學(xué)目標為基準，對評價(jià)對象達成目標的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)。
總結性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門(mén)學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學(xué)期中或學(xué)期末進(jìn)行，次數較少。 按評價(jià)所參照的標準劃分：（1）目標參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。
（2）根據評價(jià)所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。[3] 4、相對性評價(jià) 相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個(gè)或若干個(gè)對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。
相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。 5、絕對性評價(jià) 絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個(gè)客觀(guān)標準，將評價(jià)對象與這一客觀(guān)標準相比較，以判斷其達到程度的評價(jià)方法。
絕對評價(jià)設定評價(jià)對象以外的客觀(guān)標準，考察教學(xué)目標是否達成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動(dòng)學(xué)習，并根據評價(jià)結果及時(shí)發(fā)現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
7.常用的教學(xué)評價(jià)方法有哪些
(1)根據評價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價(jià)分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結性評價(jià)三種類(lèi)型。
[2] 診斷性評價(jià)診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，對評價(jià)對象的學(xué)習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學(xué)計劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。診斷性評價(jià)的實(shí)施時(shí)間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。
其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習準備程度。二則，適當安置學(xué)生。
形成性評價(jià)形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中，為調節和完善教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)目標得以實(shí)現而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習成果的評價(jià)。形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過(guò)程，步驟是：①確定形成性學(xué)習單元的目標和內容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。
②實(shí)施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時(shí)分析結果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。
③實(shí)施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習奠定基礎。
總結性評價(jià)總結性評價(jià)是以預先設定的教學(xué)目標為基準，對評價(jià)對象達成目標的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)。總結性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門(mén)學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學(xué)期中或學(xué)期末進(jìn)行，次數較少。
按評價(jià)所參照的標準劃分：（1）目標參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。（2）根據評價(jià)所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。
[3] 相對性評價(jià)相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個(gè)或若干個(gè)對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
絕對性評價(jià)絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個(gè)客觀(guān)標準，將評價(jià)對象與這一客觀(guān)標準相比較，以判斷其達到程度的評價(jià)方法。絕對評價(jià)設定評價(jià)對象以外的客觀(guān)標準，考察教學(xué)目標是否達成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動(dòng)學(xué)習，并根據評價(jià)結果及時(shí)發(fā)現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
8.教育測量與評價(jià)有什么功能
教育測量與評價(jià)的作用
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教育測量與評價(jià)的作用
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為了更全面和深入地理解教育測量和評價(jià)的意義，有必要再從系統分析的角度，看教育測量和評價(jià)在教育系統中的地位和作用。 由于教育活動(dòng)是“社會(huì )、心理和控制三方面的統一”，這三方面的因素可以構成教育系統的三個(gè)最基本的子系統 ，即目標系統、行為系統和控制系統。 教育目標是教師（教育者）和學(xué)生（被教育者）通過(guò)教育活動(dòng)應當協(xié)同達到的教育質(zhì)量標準，是指導教師和學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的基本依據。教育過(guò)程各個(gè)階段教育目標的有機組合，就構成了教育目標系統，是教育目的的具體化。目標系統體現了教育系統中社會(huì )方面的成分，從方向、任務(wù)和內容三方面，決定了教師的教和學(xué)生的學(xué)。 行為系統是指教師和學(xué)生通過(guò)心智和信息的相互作用而實(shí)現教育目標的過(guò)程以及影響這一過(guò)程的各種心理因素、教育手段等所構成的整體。它包容了教育系統中心理方面的成分。教師和學(xué)生為實(shí)現教育目標而進(jìn)行的相互作用就是通過(guò)這一系統而實(shí)現的。 控制系統是指由控制教育過(guò)程朝著(zhù)實(shí)現教育目標方向發(fā)展所必需的各種教育手段和方法的最佳組合。該系統包容了教育系統中控制方面的成分。由于一切控制過(guò)程都是按照一定的目標對系統在狀態(tài)空間中的各種可能的狀態(tài)進(jìn)行選擇，使系統達到或趨近于被選擇狀態(tài)的過(guò)程；在選擇之前，首先要確定在不同時(shí)間的教育系統的空間狀態(tài)，而這一過(guò)程，實(shí)際上就是教育測量和評價(jià)過(guò)程。所以，教育測量和評價(jià)可以看作是該系統中的主要因素。 上述三個(gè)子系統的有機結合，即構成了一個(gè)完整的教育系統。教育活動(dòng)過(guò)程則可以看作是由這三個(gè)方面的因素相互作用而構成的既有區別而又相互聯(lián)系的三個(gè)階段，即目標的定向階段、目標的控制實(shí)現階段和目標教學(xué)結果的測量和評價(jià)階段。在不同的活動(dòng)階段中，教師和學(xué)生既有各自不同的活動(dòng)方式，又相互配合、協(xié)調統一。教育系統的結構及其活動(dòng)進(jìn)程可如圖1-1所示。教育活動(dòng)進(jìn)程具體體現為教師的教授進(jìn)程與學(xué)生的學(xué)習進(jìn)程，兩者密切聯(lián)系；而教育活動(dòng)進(jìn)程的三個(gè)主要階段又分別與教育系統的三個(gè)子系統相對應。 總之，教育目標為教師和學(xué)生提供了一致的活動(dòng)方向；教育測量和評價(jià)為防止偏離這一方向提供了有效的反饋控制手段；兩者共同作用于教育過(guò)程，保證了教師的主導作用和學(xué)生主體地位的和諧統一，最后達到教育目標，實(shí)現教育系統的整體功能。 從上述對教育系統的簡(jiǎn)要分析不難看出： （1）教育測量和評價(jià)是教育系統中不可缺少的組成部分。換言之，教育測評并非教育系統可有可無(wú)的，也不是教育系統外部強加的。只要有教育過(guò)程存在，就必然伴隨著(zhù)教育測評，否則，教育過(guò)程就不完整。認識到這一點(diǎn)，就可以增強我們開(kāi)展教育測評活動(dòng)的自覺(jué)性。對教育測評不需要討論要或不要的問(wèn)題，而是應當研究如何進(jìn)行教育測評、使之符合教育系統功能的要求的問(wèn)題。 （2）教育測量和評價(jià)的主要目的不僅是鑒定，而且還有改進(jìn)，從某種程度上說(shuō)，改進(jìn)比鑒定更為重要。因為教育的根本目的并不是對被教育者做出鑒定，而是要幫助他們全面發(fā)展。教育測評作為控制教育過(guò)程的主要手段，必須為改進(jìn)教育過(guò)程提供必要的反饋信息，這是教育測評直接的、主要的功能；對學(xué)生學(xué)習成績(jì)優(yōu)劣、好壞的區別，與教師和學(xué)生的動(dòng)機有緊密的聯(lián)系，因而很重要，也是調控教育過(guò)程所需要的信息，但其畢竟不能直接而是間接作用于教育過(guò)程。認識到這一點(diǎn)，有助于我們積極、主動(dòng)地利用和開(kāi)發(fā)教育測評的全部功能，提高教育的質(zhì)量和效率。
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2014-06-23
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