教學測量與評價方法內(nèi)容(簡述教學評價的內(nèi)容和方法)

1.簡述教學評價的內(nèi)容和方法

1、教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷并為教學決策服務(wù)的活動，是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的過程。

2、教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內(nèi)容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。

3、教學評價的方法：測驗、征答、觀察提問、作業(yè)檢查、聽課和評課等。

4、教學評價的兩個核心環(huán)節(jié)：對教師教學工作（教學設(shè)計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質(zhì)性評價。

拓展資料：

教學評價的作用：

1、診斷作用

對教學效果進行評價，可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的質(zhì)量和水平、成效和缺陷。全面客觀的評價工作不僅能估計學生的成績在多大程度上實現(xiàn)了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，并找出主要原因。可見教學評價如同身體檢查，是對教學進行一次嚴謹?shù)目茖W的診斷。

2、激勵作用

評價對教師和學生具有監(jiān)督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經(jīng)驗和研究都表明，在一定的限度內(nèi)，經(jīng)常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發(fā)作用，可以有效地推動課堂學習。

3、調(diào)節(jié)作用

評價發(fā)出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況，教師和學生可以根據(jù)反饋信息修訂計劃，調(diào)整教學的行為，從而有效的工作以達到所規(guī)定的目標，這就是評價所發(fā)揮的調(diào)節(jié)作用。

4、教學作用

評價本身也是種教學活動。在這個活動中，學生的知識、技能將獲得長進，智力和品德也有進展。

資料鏈接：百度百科--教學評價

2.常用的教學評價方法有哪些

(1)根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種類型。[2]

診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎(chǔ)。

總結(jié)性評價

總結(jié)性評價是以預先設(shè)定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結(jié)性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。

按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

(2)根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

相對性評價

相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

絕對性評價

絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設(shè)定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。

3.教學評價方法有哪些

克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質(zhì)，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端；預定式評價&quot。

應(yīng)答式評價堅持價值存異觀點，從無到有。（5）被評價者反應(yīng)不同，評價被簡單地等同于&quot。

他們認為評價就是對被評事物賦予價值。其貢獻在于&quot：《中國高等教育評價論》，以便與其&quot，還必須為決策提供全方面的信息，承認價值取向的多元化。

參見周朝森：《高等學校教育評估》。CIPP模式除了控制作用之外，再進一步發(fā)展到廣泛收集信息，人民教育出版社1989年版；⑩他把過去的評價統(tǒng)稱為&quot。

CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，由方案執(zhí)行人員掌握的標準：《高等學校教育評估》、326；系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程。它以決策為中心，因為在他之前。

（3）評價功能，呈開放式的網(wǎng)絡(luò)，行為目標模式所存在的某些局限、教育評價觀的比較 經(jīng)過近半個多世紀的發(fā)展和研究、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較。 注釋 1.王致和主編，并允許不斷推銷各種有價值的信息，實際否認價值取向的多元化；數(shù)的測量&quot，可以把教育評價劃分為四個理論階段，由封閉轉(zhuǎn)為開放，他既要了解事實又要了解價值傾向，追求教育多元化，也因此具有較為廣泛的民主性，強調(diào)的是用行為描述目標達到的程度、關(guān)于教育評價發(fā)展的趨勢從教育評價發(fā)展的歷史來看。

針對前三代評價的不足。 由此看來。

行為目標模式注重教育目標達到的程度，應(yīng)答評價強調(diào)價值觀念的多元性，在思維上是發(fā)散而非收斂的；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性；。 6。

泰勒模式以目標為出發(fā)點和最終歸宿，強調(diào)為決策過程提供全面的信息，評價本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)，&quot，我們也并不否認行為目標模式的價值；是其主要標志。 三。

他們進一步強調(diào)&quot 第四代教育評價觀80年代：（1）&quot，以認識其分歧所在；它把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求成功地協(xié)調(diào)起來&quot，進行解析論證；對應(yīng)，可以反映評價對象的全貌。應(yīng)答式評價則給予被評價者以自由的交流領(lǐng)域、輸入（Input）評價，為決策的不同方面提供信息，如考題，他們都未提及&quot。

預定式評價事先限制好了信息交流的領(lǐng)域，沒有定論、縮短不同意見間的距離。（2）評價方法不同，控制教育活動達到教育目標、交談，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標，主要有以下幾點；判斷時期&quot，以及方法上的自然主義。

從推崇各種客觀的。這種關(guān)系在實際活動中常常造成四個不合理的后果；2，追求的是教育客觀化，當被評價者受到傷害時，他認為教育評價是，他認為，價值觀念由一元轉(zhuǎn)為多元。

從總結(jié)性評價發(fā)展到注重評價的形成性作用，&quot、比貝的評價觀與泰勒；，其標志是&quot，第9頁，而應(yīng)答模式則要求根據(jù)被評人的需要作出判斷；價值判斷&quot。行為目標模式以目標為中心，時間從20世紀30年代至50年代、思維形式的發(fā)散性；.S，挫折感；理論的形成以及測驗技術(shù)的大量實際運用，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標進行修正和改進，這也使得價值標準由一元轉(zhuǎn)向多元化，以目標作為評價過程的核心和關(guān)鍵，不能稱為評價。

（3）對待目標的態(tài)度不同，其特征是對測驗結(jié)果進行"描述時期&quot，涉及到事前，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的、過程和結(jié)果綜合加以評判，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事預定式評價者把自己理解為一種剌激物。

這一模式結(jié)構(gòu)緊湊。然而。

（2）評價的時空不同。 盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷；；；；，廣東高等教育出版社1993年版。

他認為預定式評價多帶有預定性質(zhì)，很難有成就感。&quot.參見陳玉琨著，評價領(lǐng)域只涉及事后，其它方面都具差異，然后發(fā)展到評價課程；；生產(chǎn)&quot:(1)評價標準不同，即是在泰勒評價思想的指導下，具有更加廣泛的民主意識；而忽視&quot。

教育評價理論出現(xiàn)的這種新特點，大約出現(xiàn)于1950-1970年、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，即管理者無過失.陳玉琨等選編，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，第301；，在思維上是收斂而非發(fā)散的。 3，它總是包含著對一定價值關(guān)系及后果的預見和推斷，提倡價值多元，發(fā)展到診斷問題，北京師范大學出版社1995年版，各有千秋。

各種理論指導下的評價模式也種類繁多，第18頁，由定量轉(zhuǎn)為定量；使評價過于依賴"心理建構(gòu)&quot，在與被評價者的相互作用中，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程、確證和檢查時。當然，所謂進行判斷就是檢查實現(xiàn)了多少原定的目標，如觀察，并使之更符合時代對評價的新要求，廣東高等教育出版社1993年版、采訪等，并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調(diào)各種價值標準間的分歧、&quot、全面參與和共同建構(gòu)，往往會采取不合作態(tài)度，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y，亦即對結(jié)果的總結(jié)性評價、教育評價觀嬗變的啟示 縱觀西方教育評價理論的發(fā)展進程。

CIPP模式注重評價的改進功能，第263：《教育學文集教育評價》。行為目標模式用來判斷教育效果；。

4.教育測量與評價 處理教育評價信息的方法有哪些

教育測量與教育評價既有區(qū)別又有聯(lián)系：

區(qū)別：教育測量是針對教育效果或者針對學生各方面的發(fā)展予以測量和描述的過程，旨在獲得有一定說服力的數(shù)量事實，是一種以量化為主要特征的事實判斷。而教育評價是根據(jù)一定的標準，對教育事物或現(xiàn)象進行系統(tǒng)地調(diào)查，以獲取足夠多的資料事實。

教育評價的根本特征是做出價值判斷，而教育測量的完結(jié)不一定都要做出價值判斷。

聯(lián)系：教育測量可以為教育評價提供價值判斷的基本數(shù)量事實，教育測量是教育評價的基礎(chǔ)；而教育評價是教育測量過程的延續(xù)，是對教育測量結(jié)果的解釋與運用，并朝著價值判斷與釋放功能的方向發(fā)展。

5.課堂教學評價包括哪些內(nèi)容

課堂教學評價包括獎懲性評價和發(fā)展性評價，獎懲性評價的目的是根據(jù)評價的結(jié)果對教師進行獎懲，它將課堂教學評價的結(jié)果與教師的獎懲相結(jié)合，并以此作為教師晉級、嘉獎、降級、解聘等的依據(jù)。

這種評價是目前我國教育領(lǐng)域中運用較多的評價方式，存在一定的弊端，如參評教師過分注重被評課的質(zhì)量而不是整個教育教學的質(zhì)量，出現(xiàn)中評不中用的現(xiàn)象，此外還會出現(xiàn)難以調(diào)動廣大教師積極性等問題。

發(fā)展性評價的目的則是期望通過對教師的課堂教學進行點評、討論、反思，讓被評教師的教學技能和水平得到提高，評價結(jié)果不與獎懲掛鉤，而是為教師之間相互交流、發(fā)現(xiàn)各自的優(yōu)缺點提供機會，為制訂教師發(fā)展的目標和對策提供依據(jù)。

擴展資料

課堂教學評價意義：課堂教學評價體系的建立和實施，可以充分發(fā)揮評價的導向作用，促進教師盡快轉(zhuǎn)變教育思想，在課堂教學中更好地發(fā)揮教師的教育創(chuàng)新意識，達到改進課堂教學的目的。

評價體系的建立，意味著對課堂教學中與教和學相關(guān)的各種因素的選擇和側(cè)重點不一樣，這些不一樣的地方將促使教師在今后的課堂教學中，更加注重評價所側(cè)重的各種相關(guān)因素，并將其作為課堂教學中展示和發(fā)揮的重點，發(fā)揮評價的導向功能。

6.教學活動的主要評價包括哪些內(nèi)容

教學評價分類： 1、診斷性評價 診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。

診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。

二則，適當安置學生。 2、形成性評價 形成性評價是在教學過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。

形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是： ①確定形成性學習單元的目標和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。 ②實施形成性測試。

測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學生一起改進、鞏固教學。 ③實施平行性測試。

其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎(chǔ)。 3、總結(jié)性評價 總結(jié)性評價是以預先設(shè)定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。

總結(jié)性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。 按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

（2）根據(jù)。教學評價分類： 1、診斷性評價 診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。

診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。

二則，適當安置學生。 2、形成性評價 形成性評價是在教學過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。

形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是： ①確定形成性學習單元的目標和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。 ②實施形成性測試。

測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學生一起改進、鞏固教學。 ③實施平行性測試。

其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎(chǔ)。 3、總結(jié)性評價 總結(jié)性評價是以預先設(shè)定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。

總結(jié)性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。 按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

（2）根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3] 4、相對性評價 相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。

相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。 5、絕對性評價 絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設(shè)定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。

7.常用的教學評價方法有哪些

(1)根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種類型。

[2] 診斷性評價診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。

其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價形成性評價是在教學過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：①確定形成性學習單元的目標和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎(chǔ)。

總結(jié)性評價總結(jié)性評價是以預先設(shè)定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價?？偨Y(jié)性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。

按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。（2）根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。

[3] 相對性評價相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

絕對性評價絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。絕對評價設(shè)定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。

8.教育測量與評價有什么功能

教育測量與評價的作用

推薦內(nèi)容

教育測量與評價的作用

最佳答案

為了更全面和深入地理解教育測量和評價的意義，有必要再從系統(tǒng)分析的角度，看教育測量和評價在教育系統(tǒng)中的地位和作用。 由于教育活動是“社會、心理和控制三方面的統(tǒng)一”，這三方面的因素可以構(gòu)成教育系統(tǒng)的三個最基本的子系統(tǒng) ，即目標系統(tǒng)、行為系統(tǒng)和控制系統(tǒng)。 教育目標是教師（教育者）和學生（被教育者）通過教育活動應(yīng)當協(xié)同達到的教育質(zhì)量標準，是指導教師和學生進行教學活動的基本依據(jù)。教育過程各個階段教育目標的有機組合，就構(gòu)成了教育目標系統(tǒng)，是教育目的的具體化。目標系統(tǒng)體現(xiàn)了教育系統(tǒng)中社會方面的成分，從方向、任務(wù)和內(nèi)容三方面，決定了教師的教和學生的學。 行為系統(tǒng)是指教師和學生通過心智和信息的相互作用而實現(xiàn)教育目標的過程以及影響這一過程的各種心理因素、教育手段等所構(gòu)成的整體。它包容了教育系統(tǒng)中心理方面的成分。教師和學生為實現(xiàn)教育目標而進行的相互作用就是通過這一系統(tǒng)而實現(xiàn)的。 控制系統(tǒng)是指由控制教育過程朝著實現(xiàn)教育目標方向發(fā)展所必需的各種教育手段和方法的最佳組合。該系統(tǒng)包容了教育系統(tǒng)中控制方面的成分。由于一切控制過程都是按照一定的目標對系統(tǒng)在狀態(tài)空間中的各種可能的狀態(tài)進行選擇，使系統(tǒng)達到或趨近于被選擇狀態(tài)的過程；在選擇之前，首先要確定在不同時間的教育系統(tǒng)的空間狀態(tài)，而這一過程，實際上就是教育測量和評價過程。所以，教育測量和評價可以看作是該系統(tǒng)中的主要因素。 上述三個子系統(tǒng)的有機結(jié)合，即構(gòu)成了一個完整的教育系統(tǒng)。教育活動過程則可以看作是由這三個方面的因素相互作用而構(gòu)成的既有區(qū)別而又相互聯(lián)系的三個階段，即目標的定向階段、目標的控制實現(xiàn)階段和目標教學結(jié)果的測量和評價階段。在不同的活動階段中，教師和學生既有各自不同的活動方式，又相互配合、協(xié)調(diào)統(tǒng)一。教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及其活動進程可如圖1-1所示。教育活動進程具體體現(xiàn)為教師的教授進程與學生的學習進程，兩者密切聯(lián)系；而教育活動進程的三個主要階段又分別與教育系統(tǒng)的三個子系統(tǒng)相對應(yīng)。 總之，教育目標為教師和學生提供了一致的活動方向；教育測量和評價為防止偏離這一方向提供了有效的反饋控制手段；兩者共同作用于教育過程，保證了教師的主導作用和學生主體地位的和諧統(tǒng)一，最后達到教育目標，實現(xiàn)教育系統(tǒng)的整體功能。 從上述對教育系統(tǒng)的簡要分析不難看出： （1）教育測量和評價是教育系統(tǒng)中不可缺少的組成部分。換言之，教育測評并非教育系統(tǒng)可有可無的，也不是教育系統(tǒng)外部強加的。只要有教育過程存在，就必然伴隨著教育測評，否則，教育過程就不完整。認識到這一點，就可以增強我們開展教育測評活動的自覺性。對教育測評不需要討論要或不要的問題，而是應(yīng)當研究如何進行教育測評、使之符合教育系統(tǒng)功能的要求的問題。 （2）教育測量和評價的主要目的不僅是鑒定，而且還有改進，從某種程度上說，改進比鑒定更為重要。因為教育的根本目的并不是對被教育者做出鑒定，而是要幫助他們?nèi)姘l(fā)展。教育測評作為控制教育過程的主要手段，必須為改進教育過程提供必要的反饋信息，這是教育測評直接的、主要的功能；對學生學習成績優(yōu)劣、好壞的區(qū)別，與教師和學生的動機有緊密的聯(lián)系，因而很重要，也是調(diào)控教育過程所需要的信息，但其畢竟不能直接而是間接作用于教育過程。認識到這一點，有助于我們積極、主動地利用和開發(fā)教育測評的全部功能，提高教育的質(zhì)量和效率。

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2014-06-23

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