實(shí)驗教育學(xué)的(簡(jiǎn)述實(shí)驗教育學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn))
1.簡(jiǎn)述實(shí)驗教育學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)
(1)實(shí)驗教育學(xué) 代表人物：德國的梅伊曼和拉伊 基本觀(guān)點(diǎn)：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辨教育學(xué)；第二提倡把實(shí)驗心理學(xué)的研究成果和方法應用于教育研究；第三、劃分教育實(shí)驗的基本階段；第四，主張用實(shí)驗、統計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗數據作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據.基本評價(jià)：第一，提倡定量的研究方法，推進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展；第二，由于受實(shí)證主義和自然科學(xué)研究方法的影響，其提倡的實(shí)驗科學(xué)方法具有很大的局限性.（2）文化教育學(xué)（精神科學(xué)教育學(xué)） 代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等 基本觀(guān)點(diǎn)：第一，人是一種文化的存在，人類(lèi)歷史是一種文化的歷史；第二，教育的對象是人，教育過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程；第三，教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；第四，教育的目的就是要促使社會(huì )歷史的客觀(guān)文化向個(gè)體的主觀(guān)文化的轉變，并將個(gè)體的主觀(guān)世界引導向博大的客觀(guān)文化世界，培養完整的人格；第五，培養完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話(huà)的師生關(guān)系.基本評價(jià)：第一，文化教育學(xué)深刻影響了德國乃至世界20 世紀的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問(wèn)題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現實(shí)的教育問(wèn)題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟及個(gè)人身心發(fā)展規律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性.（3）實(shí)用主義教育學(xué)（▲）：簡(jiǎn)答 代表人物：杜威、克伯屈等 基本觀(guān)點(diǎn)：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來(lái)生活做準備的觀(guān)點(diǎn)，而認為教育即是生活本身，教育要與當前的生活緊密相連；第二，教育即學(xué)生個(gè)體繼續不斷的增長(cháng)，杜威認為經(jīng)驗與知識是有區別的，知識可以通過(guò)傳播而為眾人所共有，而經(jīng)驗具有個(gè)體性和情境性.這表明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習與他們生活無(wú)關(guān)的一些知識，而是促進(jìn)學(xué)生日常生活經(jīng)驗的不斷改造和改組.第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì )，杜威認為學(xué)校不應該是一個(gè)與社會(huì )隔絕的象牙塔，而應該是社會(huì )的一部分，與社會(huì )緊密相連；第四，從做中學(xué)，這是教育方法，杜威認為兒童應該從各種各樣的活動(dòng)中，從生活實(shí)踐中獲得知識經(jīng)驗等；第五，以學(xué)生為中心；第六，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗和興趣為中心.基本評價(jià)：第一，實(shí)用主義教育學(xué)以美國實(shí)用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進(jìn)行了深刻批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統知識的學(xué)習，忽視了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性.（4）制度教育學(xué) 代表人物：烏里、A·瓦斯凱等.基本觀(guān)點(diǎn)：第一，教育學(xué)研究應該首先研究研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個(gè)體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實(shí)現社會(huì )變遷，為實(shí)現這個(gè)目的，學(xué)校教育要幫助教育者與學(xué)習者把學(xué)校中“給定的”（即從外面強加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據個(gè)人間的自由交往而導致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運用等.基本評價(jià)：積極方面：制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會(huì )的關(guān)系，重視教育外部環(huán)境特別是制度問(wèn)題對教育的影響，促進(jìn)了教育社會(huì )學(xué)的發(fā)展.消極方面：由于制度教育學(xué)過(guò)分依賴(lài)精神分析理論來(lái)分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，有很大的片面性.（5）馬克思主義教育學(xué)（▲）---簡(jiǎn)答 代表人物：家里寧、凱洛夫、楊賢江等 基本觀(guān)點(diǎn)：第一、教育是一種社會(huì )歷史現象，在階級社會(huì )里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會(huì )影響的教育；第二、教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內容的改變；第三、教育的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；第四、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合，這不僅是促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法，也是培養全面發(fā)展的人的唯一方法；第五、在與政治、經(jīng)濟、文化等的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進(jìn)社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問(wèn)題.基本評價(jià)：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎，但由于種種原因，在現實(shí)運用中往往容易被簡(jiǎn)單化、機械化和過(guò)度政治化.（6）批判教育學(xué) 代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等 基本觀(guān)點(diǎn)：第一，當代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現實(shí)社會(huì )的不公平和不公正的工具，是造成社會(huì )差別、社會(huì )歧視和社會(huì )對立的根源；第二，教育是與社會(huì )相對應的，有什么樣的社會(huì )政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機構，社會(huì )的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結構都強烈地制約著(zhù)學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導地位的社會(huì )政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟結構；第三，社會(huì )大眾已經(jīng)對這種事實(shí)上的不平等和不。
2.何為實(shí)驗教育學(xué)?它的代表人物,代表作及其基本主張是什么
批判教育學(xué)流派可分為具有創(chuàng )新風(fēng)格的英美流派和具有保守性的德國流派，它產(chǎn)生于本世紀70年代，被認為是教育領(lǐng)域中最具活力的競爭者。
批判教育學(xué)流派思想復雜，基于不同的思想基礎與社會(huì )背景，不同流派有不同的特點(diǎn)。但是，不同流派追求對傳統教育的批判與“解放”，強調運用批判理論通過(guò)批判的研究方法進(jìn)行教育研究與分析，是各流派批判教育學(xué)的共同特征。
從某種意義上說(shuō)，批判教育學(xué)的批判性是一種立場(chǎng)，一種態(tài)度，一種理性的追求，更是一種方法論。 代表人物：美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉姆，法國的布厄迪爾，巴西的弗萊雷 基本觀(guān)點(diǎn)： ①當代資本主義的學(xué)校教育并不是推進(jìn)社會(huì )公平和實(shí)現社會(huì )公正的有力手段和途徑，而是造成社會(huì )差別、歧視和對立的根源； ②之所以會(huì )這樣是因為教育和社會(huì )是對立的，什么樣的社會(huì )就會(huì )有什么樣的教育，下層的被統治階級的子弟在這樣的教育系統中很難取得成功； ③人們對這樣的不平等和不公平已經(jīng)習以為常； ④批判教育學(xué)的目的就是要對他們進(jìn)行“啟蒙”，以達到意識的解放； ⑤認為教育現象不是中立的客觀(guān)的，而是充滿(mǎn)利益紛爭的，要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法，揭示具體教育生活中的利益關(guān)系，使他們從無(wú)意識到有意識。
3.簡(jiǎn)述實(shí)驗教育學(xué)產(chǎn)生的歷史條件、主要成就和局限
誕生
1901年，德國教育家梅伊曼首先將實(shí)驗教育思想稱(chēng)為“實(shí)驗教育學(xué)”，1907年，德國教育家拉伊又出版了《實(shí)驗教育學(xué)》一書(shū)，系統闡釋了實(shí)驗教育思想。隨后眾多的教育學(xué)家加以發(fā)展。實(shí)驗教育學(xué)家認為，應該從實(shí)驗心理學(xué)的角度出發(fā)，采用心理學(xué)實(shí)驗的方法來(lái)分析和研究教育問(wèn)題。
梅伊曼認為，以往的教育理論缺乏精確的根據，只不過(guò)是倫理的構造或個(gè)人經(jīng)驗的集合，容易導致將錯誤主張指導實(shí)踐的后果。為了使人們了解采用某種教育手段的理由，梅伊曼強調以實(shí)驗的方式研究教育問(wèn)題，并首先把心理實(shí)驗的方法應用到教育研究中，開(kāi)了"實(shí)驗教育學(xué)"之先河。
與梅伊曼同時(shí)代的拉伊，認為以往的教育學(xué)之所以失之空泛，其原因全在于未經(jīng)實(shí)驗。他從實(shí)驗心理學(xué)出發(fā)運用觀(guān)察、實(shí)驗、統計等科學(xué)方法，對教育學(xué)原理和教學(xué)法的根據進(jìn)行了探索，并在此基礎上首著(zhù)了《實(shí)驗教育學(xué)》。
梅伊曼和拉伊的工作迅即引起了熱烈響應，實(shí)驗教育思潮風(fēng)行一時(shí)，并從德國迅速擴展到英、美等國，形成了19世紀末20世紀初的歐美教育實(shí)驗熱潮。
影響
實(shí)驗教育學(xué)的影響幾乎遍及歐美主要資本主義國家，法國和美國尤甚。法國、美國、蘇聯(lián)、日本等國家翻譯出版了《實(shí)驗教育學(xué)》，有些國家建立了教育研究所和實(shí)驗學(xué)校。歐美一些國家，在實(shí)驗教育學(xué)的影響下還發(fā)展了兒童學(xué)和智力測驗等學(xué)科。法國的實(shí)驗教育學(xué)的代表人物是A.比內和T.西蒙。他們認為，兒童從 5~13歲每個(gè)年齡都有相當的智慧程度，并可通過(guò)測驗來(lái)推斷和確定。他們制定了《比內 -西蒙智力測驗量表》，用以測定兒童“智力年齡”。美國心理學(xué)家、斯坦福大學(xué)教授L.M.特曼認為，《量表》測定的智力年齡只能表示兒童智力的絕對水平，不能表明兒童聰明程度，從而提出以實(shí)際年齡而求取智商，借以評定兒童智力的優(yōu)劣。美國心理學(xué)家、哥倫比亞大學(xué)教授E.L.桑代克認為，判定兒童學(xué)習成績(jì)天資的高低，不能只用各科成績(jì)的分數為根據，而要考查兒童各科成績(jì)是否達到智力和學(xué)習能力的一般標準。別的實(shí)驗教育學(xué)者還把實(shí)驗方法推廣應用于課程編制、教學(xué)方法改革和班級教學(xué)中。
實(shí)驗教育學(xué)提出，教育工作要研究?jì)和M(jìn)行實(shí)驗與觀(guān)察，提出制訂測量?jì)和R與能力的客觀(guān)標準等，這是有可取之處的。但它忽視人的社會(huì )性，他們的“實(shí)驗”和“測驗”具有很大的主觀(guān)性。
特點(diǎn)
實(shí)驗教育學(xué)的特點(diǎn)在于用自然科學(xué)實(shí)驗的方法來(lái)研究教育問(wèn)題，強調對研究現象加以簡(jiǎn)化，將受檢驗的方式、因素、條件與其他無(wú)關(guān)因素嚴格隔開(kāi)，并借助實(shí)驗儀器、特殊設備以及某些人為方法來(lái)觀(guān)察實(shí)驗對象在教育過(guò)程中的發(fā)展、變化特點(diǎn)；強調分組比較和以統計的方法定量地檢驗實(shí)驗結果的可靠性，以發(fā)現教育變量間的因果關(guān)系，并據此揭示教育原理，確立教育原則。這就使教育實(shí)驗從早先的教改試驗性質(zhì)的嘗試性實(shí)踐轉變?yōu)榭茖W(xué)主義范式下的具有嚴格操作規范的教育研究基該方法。
在教育實(shí)驗學(xué)的推動(dòng)下，實(shí)驗方法引入教育研究領(lǐng)域，克服以往教育理論研究中的思辨加例證式的固有缺陷，形成了注重定量、追究原因的教育實(shí)驗的基本形式。
4.提出“實(shí)驗教育學(xué)”這一概念的是誰(shuí)?
【產(chǎn)生背景】 實(shí)驗教育學(xué)是一種以教育實(shí)驗為標志的教育思潮。
19世紀30年代，在德國生理學(xué)家米勒（Johannes Miller）的倡導下，生理學(xué)逐漸成為一門(mén)傾向于實(shí)驗的獨立科學(xué)，同時(shí)也為心理學(xué)準備了它作為一門(mén)科學(xué)所必須的自然科學(xué)知識和實(shí)驗研究的方法。 在經(jīng)驗主義和實(shí)證主義以及實(shí)驗生理學(xué)的影響下，作為其標志的德國心理學(xué)家馮特1897 年在萊比錫大學(xué)創(chuàng )設了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗室，至此，實(shí)驗心理學(xué)得以誕生和發(fā)展。
馮特利用這個(gè)實(shí)驗室培養了一大批學(xué)生，在這樣的背景下，實(shí)驗教育家的早期教育實(shí)驗很難和心理實(shí)驗分開(kāi)。 無(wú)論在思想和方法上，實(shí)驗心理學(xué)都為實(shí)驗教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。
【實(shí)驗教育學(xué)誕生】 1901年，德國教育家梅伊曼首先將實(shí)驗教育思想稱(chēng)為“實(shí)驗教育學(xué)”，1907年，德國教育家拉伊又出版了《實(shí)驗教育學(xué)》一書(shū)，系統闡釋了實(shí)驗教育思想。 隨后眾多的教育學(xué)家加以發(fā)展。
實(shí)驗教育學(xué)家認為，應該從實(shí)驗心理學(xué)的角度出發(fā)，采用心理學(xué)實(shí)驗的方法來(lái)分析和研究教育問(wèn)題。 梅伊曼認為，以往的教育理論缺乏精確的根據，只不過(guò)是倫理的構造或個(gè)人經(jīng)驗的集合，容易導致將錯誤主張指導實(shí)踐的后果。
為了使人們了解采用某種教育手段的理由，梅伊曼強調以實(shí)驗的方式研究教育問(wèn)題，并首先把心理實(shí)驗的方法應用到教育研究中，開(kāi)了"實(shí)驗教育學(xué)"之先河。 與梅伊曼同時(shí)代的拉伊，認為以往的教育學(xué)之所以失之空泛，其原因全在于未經(jīng)實(shí)驗。
他從實(shí)驗心理學(xué)出發(fā)運用觀(guān)察、實(shí)驗、統計等科學(xué)方法，對教育學(xué)原理和教學(xué)法的根據進(jìn)行了探索，并在此基礎上首著(zhù)了《實(shí)驗教育學(xué)》。 梅伊曼和拉伊的工作迅即引起了熱烈響應，實(shí)驗教育思潮風(fēng)行一時(shí)，并從德國迅速擴展到英、美等國，形成了19世紀末20世紀初的歐美教育實(shí)驗熱潮。
【實(shí)驗教育學(xué)的特點(diǎn)】 實(shí)驗教育學(xué)的特點(diǎn)在于用自然科學(xué)實(shí)驗的方法來(lái)研究教育問(wèn)題，強調對研究現象加以簡(jiǎn)化，將受檢驗的方式、因素、條件與其他無(wú)關(guān)因素嚴格隔開(kāi)，并借助實(shí)驗儀器、特殊設備以及某些人為方法來(lái)觀(guān)察實(shí)驗對象在教育過(guò)程中的發(fā)展、變化特點(diǎn)；強調分組比較和以統計的方法定量地檢驗實(shí)驗結果的可靠性，以發(fā)現教育變量間的因果關(guān)系，并據此揭示教育原理，確立教育原則。 這就使教育實(shí)驗從早先的教改試驗性質(zhì)的嘗試性實(shí)踐轉變?yōu)榭茖W(xué)主義范式下的具有嚴格操作規范的教育研究基本方法。
在教育實(shí)驗學(xué)的推動(dòng)下，實(shí)驗方法引入教育研究領(lǐng)域，克服以往教育理論研究中的思辨加例證式的固有缺陷，形成了注重定量、追究原因的教育實(shí)驗的基本形式。 【賴(lài)伊的《實(shí)驗教育學(xué)》】 《實(shí)驗教育學(xué)》（Experimental Pedagogy）,20世紀初德國實(shí)驗教育學(xué)派的主要代表作。
W·A·賴(lài)伊著(zhù)。 賴(lài)伊（Wilhelm August,Lay,1862—1926），德國著(zhù)名教育學(xué)家，心理學(xué)家，是與梅益曼（Ernast Meuman）齊名的實(shí)驗教育學(xué)的創(chuàng )始人。
賴(lài)伊1892年出版《理科教學(xué)法》一書(shū)。1893年受聘擔任卡爾斯魯厄師范學(xué)校教師、后升為校長(cháng)，在該校工作達30年之久，他的許多教育實(shí)驗成果都來(lái)自在該校及該校附屬小學(xué)的實(shí)驗。
同年他創(chuàng )辦了一個(gè)小型的私立實(shí)驗教育研究所。1897—1898年發(fā)表有關(guān)學(xué)校工作的實(shí)驗報告如《正字教授法》、《算術(shù)教授法》，向一般的教育學(xué)家及心理學(xué)家宣傳實(shí)驗教育學(xué)。
此后便專(zhuān)力從事實(shí)驗教育科學(xué)事業(yè)。 1903年他向哈雷（Halle）大學(xué)提交了名為《實(shí)驗的教學(xué)》的研究論文，被授予名譽(yù)哲學(xué)博士學(xué)位。
翌年，在第一屆國際學(xué)校衛生大會(huì )和第一屆實(shí)驗心理學(xué)大會(huì )上，他呼吁在各大學(xué)及師范學(xué)校、大城市的小學(xué)校普遍設立實(shí)驗教育研究室。 1906年9月賴(lài)伊開(kāi)始在克利斯坦尼亞（Christiania）大學(xué)講授實(shí)驗教育學(xué)課程。
1904—1906年間他與梅益曼聯(lián)合創(chuàng )辦，編輯《實(shí)驗教育》雜志，聲名大振。1907年，因與梅益曼意見(jiàn)分歧，遂辭去雜志職務(wù)。
賴(lài)伊一生著(zhù)述甚豐，曾經(jīng)刊行的研究專(zhuān)著(zhù)約20種，雜志論文60余篇。 除了《實(shí)驗教育學(xué)》及以上提到的《理科教學(xué)法》、《正字教授法》和《算術(shù)教授法》之外，較重要的還有《行動(dòng)學(xué)校》（1911年）、《教育學(xué)與教授學(xué)》（1913年），《新教育科學(xué)大綱》（1921年）等。
賴(lài)伊的《實(shí)驗教育學(xué)》于1903年在德國的威斯巴登首次出版（初名為《實(shí)驗教學(xué)論》）；1907年作為“自然和精神世界”叢書(shū)的一種再版；1910年發(fā)行第三版。 初版與再版相異，再版亦與第三版不同。
初版不過(guò)側重于心理學(xué)的敘述，至第三版始具教育學(xué)體系。該書(shū)正式出版后在世界各國造成很大影響，曾被譯成多種文字出版，如波希米亞文、俄文、日文、英文、法文、塞爾維亞文、西班牙文、捷克文等。
英譯本由威爾（A·Weil）和施華茨（E。 K。
Schwartz）從第三版譯出，中文本則由英文本移譯而成，翻譯者為金澍榮、黃覺(jué)民，1938 年7月由商務(wù)印書(shū)館以“現代教育名著(zhù)”名義發(fā)行第一版。中譯本約20萬(wàn)字，近300頁(yè)。
該書(shū)中譯本正文之前有賴(lài)伊在1917年秋季于卡爾斯魯厄撰寫(xiě)的前三版自序（署第一版1907年）、英譯者序及拉斗耶維（P。 R。
Radosavljevich）教授的長(cháng)篇序文《賴(lài)伊博士及其對近代教育的貢獻》。本書(shū)正文由四大部分組成： 一、實(shí)驗。
5.實(shí)驗教育學(xué)的發(fā)展歷程
20世紀初在德國出現，并在歐美一些國家傳播較廣、影響較大的一個(gè)教育理論學(xué)派。19世紀末，由于社會(huì )生產(chǎn)的擴大和自然科學(xué)的發(fā)展，學(xué)校課程日益增多，學(xué)生學(xué)習負擔過(guò)重，學(xué)生體質(zhì)下降，于是變革教育制度，改革課程及探索教育教學(xué)的新途徑，成為教育理論面臨的迫切任務(wù)。當時(shí)科學(xué)已從對自然的研究擴大到對人的研究，并在研究中廣泛采用科學(xué)實(shí)驗的方法，特別是“實(shí)驗心理學(xué)”成為一門(mén)獨立的學(xué)科后，一些教育學(xué)者利用實(shí)驗、統計及比較方法研究?jì)和硇陌l(fā)展和教育上的問(wèn)題，遂出現了實(shí)驗教育學(xué)。實(shí)驗教育學(xué)者認為，只有這樣，教育學(xué)才能成為真正的科學(xué)。
“實(shí)驗教育學(xué)”的名稱(chēng)是1901年由德國教育理論家E.梅伊曼首先提出的。梅伊曼批評從前的教育學(xué)是概念化，認為教師用以指導工作的理論，往往與實(shí)際相抵觸。為防止僅僅根據理論和偶然經(jīng)驗下結論，他提出必須借助生理學(xué)、解剖學(xué)、精神病學(xué)，以及實(shí)驗心理學(xué)的研究成果與方法對兒童生活及學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行實(shí)驗。他把教育學(xué)分為研究教育目的的普通教育學(xué)和研究?jì)和硇陌l(fā)展及教育方法的實(shí)驗教育學(xué)。后者的研究范圍是：①兒童身、心發(fā)展的特征，兒童與成人身、心發(fā)展的差異性，使教材教法心理化。②兒童身、心發(fā)展的過(guò)程，及其個(gè)性稟賦的差異，使教育教學(xué)活動(dòng)個(gè)性化。③兒童學(xué)習與疲倦，即兒童在完成學(xué)校及家庭作業(yè)時(shí)身、心疲倦程度，研究怎樣創(chuàng )造在學(xué)習上費力少而收效多的條件，使“學(xué)習經(jīng)濟化”。④關(guān)于學(xué)校中的一些實(shí)際問(wèn)題，如通過(guò)實(shí)驗進(jìn)行心理的與教育的統計，比較各科教學(xué)法的優(yōu)劣；依據對兒童各科成績(jì)的測驗，確定教學(xué)理論及方法；關(guān)于男女兒童同校問(wèn)題，以及對待特殊兒童的教育問(wèn)題等。梅伊曼主張在上述研究的基礎上改革課程、確定教師的工作以及教育教學(xué)方法等。
德國另一位教育家A.拉伊在1903年出版的《實(shí)驗教育學(xué)》一書(shū)中，完成了對實(shí)驗教育學(xué)的系統論述。他認為舊的教育學(xué)是以知覺(jué)、內省的觀(guān)察和對別人的觀(guān)察做依據，是片面的。他主張用實(shí)驗、統計和比較來(lái)補充舊有的研究方法，使教育學(xué)的研究方法更加擴充和嚴密化。所以他把實(shí)驗教育學(xué)稱(chēng)作是一種“完整的教育學(xué)”。拉伊認為實(shí)驗教育學(xué)的主要特征是：在教育教學(xué)上應用新的研究方法。他強調教育實(shí)驗在建立教育理論過(guò)程中的重要地位。認為教育實(shí)驗可以在人為控制條件下進(jìn)行，便于驗證構成教育現象諸因素的各自地位和作用，從而獲得準確可靠的知識。他提出教育實(shí)驗包括下列 3個(gè)階段：①假說(shuō)的成立；②實(shí)驗計劃與執行；③在實(shí)際上證明所得結果的準確性。拉伊的實(shí)驗教育學(xué)的理論基礎是生物學(xué)，根據這種理論，他認為人的意識產(chǎn)生于筋肉受到刺激以后經(jīng)過(guò)內化所產(chǎn)生的反應。因而，他把教育過(guò)程理解為先使學(xué)生通過(guò)感覺(jué)去感受外界事物，再通過(guò)思維整理所得感覺(jué)印象，最后用行動(dòng)表達所感受和思考的有關(guān)知識。基于這種認識， 他重視課程改組。他批評當時(shí)課程的弊病是“不相關(guān)連”、“毫無(wú)系統”、“缺乏聯(lián)絡(luò )”，因而使學(xué)生的能量大受摧殘，他提出用一種有機的課程來(lái)代替各種科目堆積的課程。由于拉伊把活動(dòng)作為全部教育的基礎，因而他重視活動(dòng)課程在教學(xué)中的地位，并把活動(dòng)訓練作為教育教學(xué)的主要內容，把意志陶冶作為教育目的。他為教學(xué)過(guò)程制訂了公式：“刺激→內化→反應”。他認為，根據生理學(xué)、解剖學(xué)、心理學(xué)，以及學(xué)校中的實(shí)際經(jīng)驗和實(shí)驗研究證明，刺激、內化和反應是“三種同等的因素，起了交互的動(dòng)作”；但他反對在教學(xué)上的循規蹈矩和千篇一律，他主張有些學(xué)科要特別注重觀(guān)察與內化，即注重教材；有些學(xué)科則要特別重視內化與表現，即注重教學(xué)形式。他主張要把“觀(guān)察的事實(shí)的教學(xué)和表現形式的教學(xué)，一定要分別顧及，不能混為一談”。拉伊根據他對教學(xué)過(guò)程的理解，批評了J.F.赫爾巴特的“主智主義”的教學(xué)論。由于他強調學(xué)生的“行動(dòng)表現”在教學(xué)過(guò)程中的重要地位，故人們又把他的教育理論稱(chēng)為“行動(dòng)教育學(xué)”。
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6.教育學(xué)的重點(diǎn)是什么
礎教育學(xué) 第一章 教育與教育學(xué) 第一節 什么是教育 1、“教育”的概念 （1）“教育”的日常生活用法（參見(jiàn)教材《教育學(xué)基礎》p2-3） 作為一種過(guò)程的教育 作為一種方法的教育 作為一種社會(huì )制度的教育。
廣義的教育：凡是增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。 狹義的教育：主要指學(xué)校教育，即教育者根據一定的社會(huì )或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成為一定社會(huì )或階級所需要的人的活動(dòng)。
特義的教育：指思想教育活動(dòng)。 （2）專(zhuān)業(yè)化概念 “教育” 的詞源（參見(jiàn)教材《教育學(xué)基礎》p2） ：我國、西方 “教育”的定義：教育是在一定社會(huì )背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì )化和社會(huì )的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。
1。社會(huì )的視角：與一定社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化等條件相聯(lián)系 2。
對象的視角：整合，“個(gè)體的社會(huì )化和社會(huì )的個(gè)性化” 3。價(jià)值的視角：“促進(jìn)”或“加速” 4。
實(shí)踐的視角：實(shí)踐活動(dòng)，而非純粹理論、行而上的活動(dòng) 教育的類(lèi)型 1。 邏輯類(lèi)型：制度化教育、非制度化教育 2。
空間類(lèi)型：家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì )教育 3。時(shí)間類(lèi)型：農業(yè)社會(huì )的教育、工業(yè)社會(huì )的教育、信息社會(huì )的教育 2、“教育”內涵的分化與統合 （1）“教育”內涵的分化 教育內涵的分化是指把渾然一體的教育分解為智育、德育、體育等成分。
這是在近代“人本位”教育目的取向形成過(guò)程中，基于對個(gè)人“完善發(fā)展”的具體解釋而產(chǎn)生的觀(guān)念 （2）“教育”內涵的統合 教育目的層面上的統合，強調各育的平衡、協(xié)調、和諧發(fā)展。 教育手段層面上的統合，只有教育目的的分解，沒(méi)有教育手段的分解。
認定某些教育承擔德育職責，另一些教師承擔體育或智育之職，這實(shí)際上人為降低了教師應該承擔的責任。 3、教育的歷史發(fā)展（參考《教育學(xué)基礎》p9） (1)教育的起源 神話(huà)起源說(shuō)：教育和萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神（上帝或天）創(chuàng )造的。
生物起源說(shuō)：[法]勒圖爾諾，教育的產(chǎn)生完全來(lái)自動(dòng)物的本能。 心理起源說(shuō)：[美]孟祿，原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無(wú)意識模仿。
勞動(dòng)起源說(shuō) （2）教育的歷史發(fā)展過(guò)程 農業(yè)社會(huì )的教育：古代學(xué)校出現，埃及、我國商代。以文法學(xué)校、修辭學(xué)校等古典學(xué)校為主，個(gè)別化教學(xué)，沒(méi)有嚴格的班級和學(xué)年。
工業(yè)社會(huì )的教育：現代學(xué)校的出現，與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合，公共性日益突出。班級授課制。
信息社會(huì )（形成中的社會(huì )）的教育 第二節 教育學(xué)的發(fā)端 1、？ 教育問(wèn)題的發(fā)生及其科學(xué)的考察 （1）教育是人類(lèi)的一個(gè)極其重要的問(wèn)題 教育與人類(lèi)共始終，父母親、長(cháng)輩、教師無(wú)不希望下一代健康成長(cháng)。 無(wú)論任何時(shí)代，人們都把教育看成是一個(gè)重要“問(wèn)題”。
——“怎樣教育”的問(wèn)題。 2、“教育問(wèn)題”的問(wèn)題化 教育行為或教育事實(shí)一經(jīng)出現之后，它就不僅僅停留在用“教育”二字表示的程度上。
教育事實(shí)由僅是認識的對象階段，上升到更高的有意識的自覺(jué)研究的對象階段，于是，教育就成為人類(lèi)的一個(gè)問(wèn)題了。 人們有意識地提出“要培養什么樣的人”以及“用什么方法去培養人”等。
（2）問(wèn)題的提出 對教育問(wèn)題的科學(xué)探討，開(kāi)辟了“教育問(wèn)題”的一門(mén)科學(xué)——教育學(xué)領(lǐng)域。 發(fā)展教育科學(xué)的嘗試已經(jīng)有二百年了，像這樣的科學(xué)是否可能，應當探討哪些問(wèn)題，這些問(wèn)題應該怎樣解決？對這些問(wèn)題有很多根本不同的回答，今天仍在爭論。
如“教育學(xué)的研究對象是教育現象及其規律。”問(wèn)題在于“教育現象”是什么？“教育規律”又是什么呢？ 3、教育問(wèn)題與教育現象 （1）“教育現象”的提法含糊不清 以上課這樣一種現象為例，社會(huì )學(xué)家把它視為“社會(huì )現象”，心理學(xué)家把它視為“心理現象”，教育學(xué)家把它視為“教育現象”，這已經(jīng)是從觀(guān)察這種客觀(guān)現象可能的諸視角中擇定的一種視角，并非純粹“客觀(guān)地”觀(guān)察客觀(guān)存在的事實(shí)。
除非加以限定，否則意味著(zhù)還沒(méi)有劃清教育學(xué)同相關(guān)學(xué)科研究對象的界限。 教育學(xué)就是研究教育現象和教育問(wèn)題，揭示教育規律的科學(xué)。
（2）現象和問(wèn)題 即使認為以自然現象為研究對象可以構成自然科學(xué)，也不是說(shuō)，作為事實(shí)的自然現象就能直接變成自然科學(xué)。 在二者之間必須有人的活動(dòng)的介入，把作為事實(shí)的自然現象作為科學(xué)研究的問(wèn)題提出來(lái)。
蘋(píng)果墜地這是存在于一般人面前的事實(shí)，然而，只有把這一事實(shí)作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)的時(shí)候，才有科學(xué)研究的發(fā)端。所以，教育學(xué)應該是研究“教育問(wèn)題”的科學(xué) 4、教育學(xué)的性質(zhì) 1。
實(shí)踐性：研究教育現象、教育問(wèn)題 2。 理論性：有專(zhuān)門(mén)的范疇、方法和表達方式；理論 3。
綜合性：溝通理論與實(shí)踐；多學(xué)科視角度 5、教育學(xué)簡(jiǎn)史 （1）萌芽階段 特征：經(jīng)驗和習俗水平，沒(méi)有形成系統的理性認識 標志：柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學(xué)》 《學(xué)記》（我國古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學(xué)作品）、《論語(yǔ)》 （2）創(chuàng )立階段 產(chǎn)生：教育實(shí)踐的需要；科學(xué)發(fā)展的趨勢，演繹向歸納，綜合向分化；學(xué)者和教育家的努力 標志：對象；概念和范疇；方法；組織結構；著(zhù)作 人物：培根（歸納法） 夸美紐斯（《大教學(xué)論》，近代第一本教育學(xué)著(zhù)作） 康德（理性的態(tài)度） 赫爾巴特（現代教育學(xué)之父或科學(xué)教。
7.提出“實(shí)驗教育學(xué)”這一概念的是誰(shuí)
實(shí)驗教育學(xué)：是一種以教育實(shí)驗為標志的教育思潮，19世紀30年代，在德國生理學(xué)抄家米勒（Johannes Miller）的倡導下，生理學(xué)逐漸成為一門(mén)傾向于實(shí)驗的獨立科學(xué)，同時(shí)也為心理學(xué)準備了它作為一門(mén)科學(xué)所必須的自然科學(xué)知識和實(shí)驗研究的方法。
在經(jīng)驗主義和實(shí)證主義以及實(shí)驗生理學(xué)的影響下，作為其標2113志的德國心理學(xué)家馮特1897年在萊比錫大學(xué)創(chuàng )設了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗室，至此，實(shí)驗心理學(xué)得以誕生和發(fā)展。馮特利用這個(gè)實(shí)驗室培養了一大批學(xué)生，在這樣的背景下，實(shí)驗教育家的早期教育實(shí)驗很難和心理實(shí)5261驗分開(kāi)。
無(wú)論在思想和方法上，實(shí)驗心理學(xué)都為實(shí)驗教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。1901年，德國教育家梅伊曼首先將實(shí)驗教育思想稱(chēng)為“實(shí)驗教育學(xué)”，1907年，德國教育家拉伊又出版了《4102實(shí)驗教育學(xué)》一書(shū)，系統闡釋了實(shí)驗教育思想。
隨后眾多的教育學(xué)家加以發(fā)展。實(shí)驗教育學(xué)家認為，應該從實(shí)驗心理學(xué)的角度出發(fā)，采用心理學(xué)實(shí)驗的方法來(lái)分析1653和研究教育問(wèn)題。
8.教育測驗運動(dòng)和實(shí)驗教育學(xué)在研究方法上主要體現了什么取向
教育科學(xué)領(lǐng)域中的一個(gè)新的分支學(xué)科。
對什么是比較教育，說(shuō)法不一，大多數比較教育學(xué)者認為，應從各國實(shí)際出發(fā)，研究世界教育發(fā)展中的重大國際性教育問(wèn)題，而不是從抽象定義出發(fā)，構思現實(shí)意義不大的形式上的理論體系。從馬克思主義的觀(guān)點(diǎn)和方法來(lái)說(shuō)，比較教育學(xué)是用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀(guān)點(diǎn)和方法，綜合利用有關(guān)的新科學(xué)和新技術(shù)，研究當前世界不同國家、民族和地區的教育；在探討其各自的經(jīng)濟、政治、哲學(xué)和民族傳統特點(diǎn)的基礎上，研究教育的某些共同特點(diǎn)、發(fā)展規律及其總的趨勢，并進(jìn)行科學(xué)預測。
以便根據本國的民族特點(diǎn)和其他的具體條件，取長(cháng)補短充分發(fā)揮教育的最佳作用，為提高教育質(zhì)量和人民的文化科學(xué)水平服務(wù)。比較教育學(xué)的基本特征①?lài)H性。
比較教育至少要對兩個(gè)以上國家的教育進(jìn)行比較研究。它是跨國家的，具有國際性的特征。
②可比性。在國際教育方面，有比較才有鑒別，有鑒別才可能探索出符合客觀(guān)規律的科學(xué)結論作為本國的借鑒。
③綜合性或跨學(xué)科性。比較教育學(xué)研究的任務(wù)，在于集中幾門(mén)社會(huì )學(xué)科的成果應用于對各國教育的研究，它跨越了幾門(mén)學(xué)科的范圍。
因此，需要有哲學(xué)、歷史、政治經(jīng)濟學(xué)與社會(huì )學(xué)等方面的知識，并熟習這些學(xué)科的研究方法，才能對各國教育進(jìn)行歷史的、社會(huì )的具體分析和綜合比較。比較教育的發(fā)展階段第一階段（1817~1917）這個(gè)階段以“借鑒”為主要特點(diǎn)。
1817年法國教育家M.-A.朱利安首次提出《比較教育的研究計劃與初步意見(jiàn)》，他對比較教育研究提出了四點(diǎn)創(chuàng )造性的建議：①組織一個(gè)國際教育協(xié)會(huì )，聘請常任公務(wù)人員，承擔比較教育資料的搜集工作。②采用問(wèn)卷的方式向各國收集資料，以便國際教育委員會(huì )提出適當的教育改革建議。
③建立師范學(xué)校網(wǎng)，用最新的方法培訓師資。④發(fā)行各種語(yǔ)言的教育定期刊物，傳播教育改革的經(jīng)驗。
這些建議對比較教育學(xué)的發(fā)展有一定的理論意義和歷史意義。第二階段（1917~1945）。
從十月革命到第二次世界大戰為第二階段。這個(gè)階段的主要特點(diǎn)是對世界各國教育制度的發(fā)展進(jìn)行國際性的對比研究，探索支配各國教育制度的基本因素。
美國教育學(xué)家I.L.坎德?tīng)柺沁@個(gè)階段的代表人物，他于1933年所著(zhù)《比較教育》一書(shū)對當時(shí)比較教育的教學(xué)與研究都產(chǎn)生過(guò)較大的影響。中國曾把該書(shū)譯成中文，作為大學(xué)的比較教育課的教科書(shū)蘇聯(lián)教育理論與活動(dòng)家..克魯普斯卡婭'"class=link>..克魯普斯卡婭也研究了美國、德國、奧地利、法國、比利時(shí)和瑞士的教育經(jīng)驗，這對蘇聯(lián)教育的發(fā)展曾產(chǎn)生了一定的影響第三階段（從1945至今）這個(gè)階段的主要特點(diǎn)是以國際教育經(jīng)驗為基礎，加深和擴大研究成果。
表現在：①擴大與新建研究機構。1951年聯(lián)合國教科文組織成立了漢堡教育研究所，1956年成立了國際教育成績(jì)評定協(xié)會(huì )等機構。
1970年世界比較教育學(xué)會(huì )理事會(huì )成立。到80年代該學(xué)會(huì )曾分別在渥太華、日內瓦、倫敦、東京，召開(kāi)世界比較教育學(xué)會(huì )議，取得了重要的研究成果。
②比較研究方法多樣化。在前一階段，坎德?tīng)柕热说臍v史學(xué)的研究方法占優(yōu)勢；在這一階段，除歷史法外，許多教育家把社會(huì )科學(xué)的概念與研究方法引進(jìn)了比較教育研究的領(lǐng)域，出現了一些新的比較教育的研究方法。
研究方法比較教育要成為一門(mén)科學(xué)，必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義作指導，從各國的實(shí)際出發(fā)，應用多種比較研究的科學(xué)方法。常用的方法分兩大類(lèi)：①以區域研究為主進(jìn)行比較。
②以問(wèn)題研究為主進(jìn)行比較。此外，還可輔之以描述法、歷史法、社會(huì )學(xué)法、統計法等。
在研究中，要根據研究的對象和任務(wù)，靈活使用各種方法，使比較研究的成果具有普遍的意義。比較教育的研究雖然已取得很大的成績(jì)，并日益受到世界各國的重視，但由于各國的教育制度不同，指導思想各異，如何解決比較教育研究中的統一對比標準”問(wèn)題，還需要比較教育工作者深入探索，闖出新路。
