理論有所(教育理論包括什么)
1.教育理論基礎(chǔ)知識(shí)包括什么
《教育理論基礎(chǔ)知識(shí)》主要包括教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、教育心理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和教育法規(guī)三個(gè)部分。
教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)
考試內(nèi)容主要有：教育學(xué)概論、教育與人的發(fā)展、教育與社會(huì)的發(fā)展、教育目的、教育內(nèi)容、教育途徑、學(xué)校以及教師與學(xué)生。
1.教育學(xué)概論包括教育學(xué)的研究對(duì)象和任務(wù)，教育的起源、發(fā)展、本質(zhì)和基本規(guī)律，教育勞動(dòng)的特點(diǎn)及教育思想的歷史演進(jìn)。
2.教育與人的發(fā)展包括人的發(fā)展的理論構(gòu)建基礎(chǔ)、人的身心發(fā)展及其規(guī)律、人的發(fā)展的主要影響因素。
3.教育與社會(huì)發(fā)展包括現(xiàn)代教育的功能、教育優(yōu)先發(fā)展、教育現(xiàn)代化以及未來社會(huì)的發(fā)展與教育等。
4.教育目的包括我國和國外的教育目的。
5.教育內(nèi)容包括我國的教育內(nèi)容和教育內(nèi)容的科學(xué)規(guī)范。
6.教育途徑包括教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境、綜合實(shí)踐活動(dòng)等八方面內(nèi)容。
7.學(xué)校包括學(xué)校的教育制度。
8.教師與學(xué)生包括教師的職業(yè)、角色、特點(diǎn)、心理品質(zhì)、威信、基本素質(zhì)，教師職業(yè)專業(yè)化，教師教育，學(xué)生和班主任。
教育心理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)
主要包括：教育心理學(xué)概論、學(xué)習(xí)心理、品德心理、教學(xué)心理和差異心理的基本知識(shí)。
1.心理學(xué)概論包括心理學(xué)與教育的結(jié)合、教育心理學(xué)的任務(wù)與研究方法和教育心理學(xué)發(fā)展簡(jiǎn)況。
2.學(xué)習(xí)心理包括學(xué)習(xí)概論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、知識(shí)的掌握、技能的形成等八方面內(nèi)容。
3.品德心理包括品德形成的心理學(xué)理論、品德形成過程的心理成分、學(xué)生品德培養(yǎng)的心理分析、優(yōu)秀學(xué)生的心理特點(diǎn)與教育、品德不良學(xué)生的心理特點(diǎn)與矯正五方面內(nèi)容。
4.教學(xué)心理包括課堂教學(xué)概述、課堂教學(xué)的人際交往。
5.差異心理包括智力差異、人格差異。
教育法規(guī)
主要包括：教育法概論、《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國義務(wù)教育法》。
1.教育法概論包括教育法及教育法的基本涵義、教育法的體系和教育法律的規(guī)范。
2.《中華人民共和國教育法》
3.《中華人民共和國義務(wù)教育法》
2.教育理論基礎(chǔ)知識(shí)包含什么內(nèi)容
《教育基礎(chǔ)知識(shí)》主要包括教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、教育心理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和教育法規(guī)三個(gè)部分。
第一部分：教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)?？荚噧?nèi)容主要有：教育學(xué)概論、教育與人的發(fā)展、教育與社會(huì)的發(fā)展、教育目的、教育內(nèi)容、教育途徑、學(xué)校以及教師與學(xué)生。
第二部分：教育心理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)。主要包括：教育心理學(xué)概論、學(xué)習(xí)心理、品德心理、教學(xué)心理和差異心理的基本知識(shí)。
第三部分：教育法規(guī)。主要包括：教育法概論、《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國義務(wù)教育法》。
3.為什么理論知識(shí)與實(shí)際操作有所不同呢
理論知識(shí)從未擺脫實(shí)際操作 比較理論知識(shí)是從實(shí)際中總結(jié)出來的 并不是兩者之間有所區(qū)別 而是看待方式不一樣 就會(huì)造成誤解 造成理論知識(shí)與操作有差異的誤解 兩者有什么區(qū)別呢 很簡(jiǎn)單 一個(gè)是用語言文字?jǐn)⑹龅?另一個(gè) 是用行動(dòng) 動(dòng)作得出的 兩者雖然在表述一件正確的 但是由于方式不同 那么表達(dá)方式也有所不同 理解也就不一樣 換句話說 就好像是小說和劇本的差別 這兩種的目的不一樣 所以表達(dá)方式也不一樣 那么理解自然就不一樣 小說是給人欣賞 而劇本只給演員看 讓他們知道自己的角色是怎樣的 劇本全是對(duì)白 用對(duì)白體現(xiàn)心理狀態(tài) 環(huán)境 時(shí)間 沒有一句是形容詞 簡(jiǎn)單的說 就是一種思考 思維或看待問題的方式 不一樣 并非兩者的區(qū)別。
4.教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)包括哪些內(nèi)容
(1)系統(tǒng)理論
系統(tǒng)理論是作為一種科學(xué)的方法論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生舉足輕重的影響.任何系統(tǒng)都包括五個(gè)要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個(gè)要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時(shí)間順序；②各因素間數(shù)據(jù)或信息流程；③從一個(gè)系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料（人或物）.
(2)傳播理論
信息傳播是由信息源、信息內(nèi)容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng).進(jìn)行信息傳播，必須對(duì)信息進(jìn)行編碼，考慮信息的結(jié)構(gòu)與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序.信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負(fù)擔(dān).而且不同信息的注意獲得特性不同.有些材料宜于以視覺方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽覺方式呈現(xiàn).還可以運(yùn)用多種暗示技巧來增強(qiáng)這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性（年齡、性別、偏好等），激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等.
(3)學(xué)習(xí)理論
行為主義理論與教學(xué)設(shè)計(jì).概括地說，行為主義觀點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中最基本應(yīng)用是把可觀察行為作為教學(xué)基礎(chǔ)，提出用可觀察行為動(dòng)詞界定各類教學(xué)目標(biāo)（包括價(jià)值觀與態(tài)度教學(xué)）并依此進(jìn)行教學(xué)傳遞與評(píng)價(jià).
認(rèn)知理論與教學(xué)設(shè)計(jì).認(rèn)知理論探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知活動(dòng)，其中主要是信息加工學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論.信息加工學(xué)習(xí)理論把人類的學(xué)習(xí)過程看成是由一系列信息加工的轉(zhuǎn)換過程，例如，加涅的信息加工的學(xué)習(xí)與記憶的8個(gè)階段的學(xué)習(xí)模型.認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論是在皮亞杰和維果茨基的學(xué)說基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)意義是：建構(gòu)過程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間的不協(xié)調(diào)性，然后主動(dòng)去改變它.學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學(xué)生感受到知識(shí)的意義.
人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì).人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等.
(4)教學(xué)理論的概念模式
教學(xué)理論的概念模式是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論，教學(xué)的概念模式分為三類：時(shí)間中心模式、學(xué)習(xí)者中心模式與任務(wù)中心模式.
時(shí)間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學(xué)的能力、能力傾向、教學(xué)的質(zhì)量決定所需時(shí)間，用毅力與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)決定學(xué)生實(shí)用時(shí)間，與學(xué)習(xí)程度一起組成一個(gè)公式
5.小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的相關(guān)基礎(chǔ)理論知識(shí)有哪些
小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)概述 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主要是對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)。
這要以數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為基礎(chǔ)，以數(shù)學(xué)問題為誘因，以數(shù)學(xué)思想方法為核心，以數(shù)學(xué)活動(dòng)為主線，遵循數(shù)學(xué)的內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生的思維規(guī)律開展教學(xué)。學(xué)習(xí)類型分析 1.方式性分類 （1）接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 定義：將學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式。
模式：呈現(xiàn)材料—講解分析—理解領(lǐng)會(huì)—反饋鞏固 （2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 定義：向?qū)W習(xí)者提供一定的背景材料，由學(xué)習(xí)者獨(dú)立操作而習(xí)得知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。 模式：呈現(xiàn)材料—假設(shè)嘗試—認(rèn)知整合—反饋鞏固。
2.知識(shí)性分類一 （1）知識(shí)學(xué)習(xí) 定義：以理解、掌握數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)。過程：選擇—領(lǐng)會(huì)—習(xí)得——鞏固 （2）技能學(xué)習(xí) 定義：將一連串（內(nèi)部或外部的）動(dòng)作經(jīng)練習(xí)而形成熟練的、自動(dòng)化的反應(yīng)過程。
過程：演示—模仿—練習(xí)—熟練—自動(dòng)化 （3）問題解決學(xué)習(xí) 以關(guān)心問題解決過程為主、反思問題解決思考過程的一種數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)。提出問題—分析問題—解決問題—反思過程3.知識(shí)性分類二 （1）概念性（陳述性）知識(shí)的學(xué)習(xí) 把數(shù)學(xué)中的概念、定義、公式、法則、原理、定律、規(guī)則等都稱為概念性知識(shí)。
概念學(xué)習(xí)：同化與形成。 利用已有概念來學(xué)習(xí)相關(guān)新概念的方式，稱概念同化；依靠直接經(jīng)驗(yàn)，從大量的具體例子出發(fā)，概括出新概念的本質(zhì)屬性的方式，稱為概念形成。
概念形成是小學(xué)生獲得數(shù)學(xué)概念的主要形式。（2）技能性（程序性）知識(shí)的學(xué)習(xí) 小學(xué)數(shù)學(xué)技能主要是運(yùn)算技能。
運(yùn)算技能的形成分為三個(gè)階段： ①認(rèn)知階段：“引導(dǎo)式”的嘗試錯(cuò)誤。從老師演算例題或自學(xué)法則中初步了解運(yùn)算法則，在頭腦中形成運(yùn)算方法的表征。
②聯(lián)結(jié)階段：法則階段，即按法則一步步地運(yùn)算，保證算對(duì)（使用法則解決問題，陳述性知識(shí)提供了基本的操作線索）—程序化階段（將相關(guān)的小法則整合為整體的法則系統(tǒng)，此時(shí)概念性知識(shí)已退出），能算得比較快速正確。③自動(dòng)化階段：更清楚更熟練地應(yīng)用第二階段中的程序，通過較多的練習(xí)，不再思考程序，達(dá)到一定程序的自動(dòng)化，獲得了運(yùn)算的速度和較高的正確率。
（3）問題解決（策略性知識(shí)）的學(xué)習(xí) 通過重組所掌握的數(shù)學(xué)知識(shí)，找出解決當(dāng)前問題的適用策略和方法，從而獲得解決問題的策略的學(xué)習(xí)。小學(xué)生解決問題的主要方式，一是嘗試錯(cuò)誤式（又稱試誤法），即通過進(jìn)行無定向的嘗試，糾正暫時(shí)性 嘗試錯(cuò)誤，直至解決問題；二是頓悟式（也稱啟發(fā)式），好像答案或方法是突然出現(xiàn)的，而實(shí)際上是有一 定的“心向”作基礎(chǔ)的，這就是問題解決所依據(jù)的規(guī)則、原理的評(píng)價(jià)和識(shí)別。
4.任務(wù)性分類 （1）記憶操作類學(xué)習(xí) 如口算、尺規(guī)作（畫）圖和掌握基本的運(yùn)算法則并能進(jìn)行準(zhǔn)確計(jì)算等。（2）理解性的學(xué)習(xí) 如認(rèn)識(shí)并掌握概念的內(nèi)涵、懂得數(shù)學(xué)原理并能用于解釋或說明、理解一個(gè)數(shù)學(xué)命題并能用于推得新命題。
（3）探索性的學(xué)習(xí) 如需要讓學(xué)生經(jīng)過自己探索，發(fā)現(xiàn)并提出問題或?qū)W習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過自己的探究能總結(jié)出一個(gè)數(shù)學(xué)規(guī)律或規(guī)則，讓學(xué)生通過自己的探究過程而逐步形成新的策略性知識(shí)等。 小學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知學(xué)習(xí) 一、小學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知學(xué)習(xí)的基本特征 1.生活常識(shí)是小學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知的起點(diǎn) 要在兒童的生活常識(shí)和數(shù)學(xué)知識(shí)之間構(gòu)建一座橋梁，讓兒童從生活常識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，不斷通過嘗試、探索和反思，從而達(dá)到“普通常識(shí)”的“數(shù)學(xué)化”。
2.小學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知是一個(gè)主體的數(shù)學(xué)活動(dòng)過程 數(shù)學(xué)認(rèn)知過程要成為一個(gè)“做數(shù)學(xué)”的過程，讓兒童從生活常識(shí)出發(fā)，在“做數(shù)學(xué)”的過程中，去發(fā)現(xiàn)、了解、體驗(yàn)和掌握數(shù)學(xué)，去認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)的價(jià)值、了解數(shù)學(xué)的特性、總結(jié)數(shù)學(xué)的規(guī)律，去學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)、提高數(shù)學(xué)修養(yǎng)、發(fā)展數(shù)學(xué)能力。3.小學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知思維具有直觀化的特征 由于一方面兒童生活常識(shí)是其數(shù)學(xué)認(rèn)知的基礎(chǔ)，另一方面兒童思維是以直觀具體形象思維為主，所以要以直觀為主要手段，讓兒童理解并構(gòu)建起數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
4.小學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知是一個(gè)“再發(fā)現(xiàn)”和“再創(chuàng)造”的過程 小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，主要的不是被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)，而是主動(dòng)的“再發(fā)現(xiàn)”和“再創(chuàng)造”學(xué)習(xí)的過程。要讓他們?cè)跀?shù)學(xué)活動(dòng)或是實(shí)踐中去重新發(fā)現(xiàn)或重新創(chuàng)造數(shù)學(xué)的概念、命題、法則、方法和原理。
二、小學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知發(fā)展的基本規(guī)律 1.小學(xué)生數(shù)學(xué)概念的發(fā)展 （1）從獲得并建立初級(jí)概念為主發(fā)展到逐步理解并建立二級(jí)概念 （2）從認(rèn)識(shí)概念的自身屬性逐步發(fā)展到理解概念間的關(guān)系 （3）數(shù)學(xué)概念的建立受經(jīng)驗(yàn)的干擾逐漸減弱2.小學(xué)生數(shù)學(xué)技能的發(fā)展 （1）從依賴結(jié)構(gòu)完滿的示范導(dǎo)向發(fā)展到依賴對(duì)內(nèi)部意義的理解 （2）從外部的展開的思維發(fā)展到內(nèi)部的壓縮的思維 （3）數(shù)感和符號(hào)意識(shí)的逐步提高，支持著運(yùn)算向靈活性、簡(jiǎn)潔性和多樣性發(fā)展3.小學(xué)生空間知覺能力的發(fā)展 （1）方位感是逐步建立的 （2）空間概念的建立逐漸從外顯特征的把握發(fā)展到對(duì)本質(zhì)特征的把握 （3）空間透視能力是逐步增強(qiáng)的 4.小學(xué)生數(shù)學(xué)問題解決能力的發(fā)展 （1）語言表述階段 （2）理解結(jié)構(gòu)階段 （3）多級(jí)推理能力的形成 （4）符號(hào)運(yùn)算階段 小學(xué)生數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng) 一、數(shù)學(xué)能力概述 1.能力概述 能力是指?jìng)€(gè)體能勝任某種活動(dòng)所具有的心理特征2.數(shù)學(xué)能力 數(shù)學(xué)能力。
6.國際貿(mào)易的基本理論基礎(chǔ)知識(shí)是什么啊
一、幸福是什么 計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)是以計(jì)算機(jī)科學(xué)理論為基礎(chǔ)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)、培養(yǎng)掌握計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、市場(chǎng)營銷、國際貿(mào)易、管理、法律和現(xiàn)代物流的基本理論及，主要課程基礎(chǔ)會(huì)計(jì)學(xué)、中級(jí)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)、成本會(huì)計(jì)、財(cái)務(wù)管理及信息安全的基礎(chǔ)理論和基本知識(shí)，具有計(jì)算機(jī)應(yīng)用具備從事高級(jí)護(hù)理及管理的國際型護(hù)理人才。主要課程，本書主要介紹公共關(guān)系的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論與實(shí)務(wù)。什么樣的顧客才能成為回頭客？客戶只關(guān)注價(jià)格該怎么辦支付與結(jié)算是國際貿(mào)易的重要環(huán)節(jié)之一，為適應(yīng)對(duì)外貿(mào)易，學(xué)校的培養(yǎng)模式是理。
二、什么是國際貿(mào)易 亞當(dāng)·斯密的絕對(duì)成本理論的主指是絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論，指各國在生產(chǎn)同樣產(chǎn)品時(shí)，勞動(dòng)生產(chǎn)率的絕對(duì)差異所導(dǎo)致的各國之間生產(chǎn)優(yōu)勢(shì)的不同，因此各國應(yīng)專門生產(chǎn)本國勞動(dòng)生產(chǎn)率較高的產(chǎn)品。亞當(dāng)·斯密是國際分工和國際貿(mào)易理論的創(chuàng)始者。在其代表著作《國富論》中，他提出了國際分工與自由貿(mào)易的理論。在對(duì)其理論的論述中，斯密首先分析了分工的利益。在他看來，適用于一國內(nèi)部的不同職業(yè)之間、不同工種之間的分工原則，也適用于各國之間。他認(rèn)為，每一個(gè)國家都有其適宜于生產(chǎn)的某些特定的產(chǎn)品的絕對(duì)有利的生產(chǎn)條件，去進(jìn)行專業(yè)化生產(chǎn)，然。
商務(wù)談判等一系列的基礎(chǔ)知識(shí)。還有最新的UCP600都是熟練掌握國際貿(mào)易的基礎(chǔ)。即，國際貿(mào)易是泛指世界各個(gè)國家或地區(qū)之間所進(jìn)行的以貨幣為本專業(yè)學(xué)生主要學(xué)習(xí)馬克思主義經(jīng)濟(jì)學(xué)和國際經(jīng)濟(jì)、國際貿(mào)易的基本理論和基礎(chǔ)知。
7.基礎(chǔ)理論考什么內(nèi)容
一、設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ) 對(duì)職業(yè)教育來說，課程實(shí)施環(huán)境的開發(fā)是一個(gè)重要課題。
從職業(yè)教育的特點(diǎn)來說，實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)是實(shí)踐教學(xué)得以實(shí)施的重要保證。有什么樣的職教課程觀就有什么樣的實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)理念和技術(shù)路徑。
1、職教課程理論與校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地設(shè)計(jì) 1.1突出實(shí)踐是職教課程理論發(fā)展的重要趨勢(shì) 從世界范圍來看，職業(yè)教育課程開發(fā)方法首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過程導(dǎo)向”模式發(fā)展[1]。對(duì)我國職業(yè)教育較為有影響力的職業(yè)教育課程理論主要有：MES課程模式、能力本位教育課程模式、行動(dòng)導(dǎo)向（行為導(dǎo)向）職業(yè)教育課程模式、群集課程模式、工作本位學(xué)習(xí)，從這幾種職業(yè)教育課程模式和發(fā)展趨勢(shì)來看，強(qiáng)調(diào)的都是以個(gè)體職業(yè)準(zhǔn)備為目標(biāo)、突出工作崗位需求來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的各種綜合能力，而這些能力的培養(yǎng)必須以具體的行動(dòng)導(dǎo)向、職業(yè)領(lǐng)域、實(shí)際情境為基礎(chǔ)，即強(qiáng)調(diào)突出實(shí)踐教學(xué)，而教學(xué)的實(shí)施依賴于實(shí)施教學(xué)的條件的創(chuàng)造。
突出實(shí)踐教學(xué)的開展，則必須加強(qiáng)職業(yè)教育各種實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)，其中校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)是不可缺少的一種重要形式。 1.2職教課程方案是實(shí)訓(xùn)基地設(shè)計(jì)的基本依據(jù) 不同的課程理論，會(huì)產(chǎn)生不同的課程方案；不同的課程方案需要不同的課程實(shí)施條件。
以實(shí)踐為主的職業(yè)教育課程則強(qiáng)調(diào)實(shí)訓(xùn)條件的創(chuàng)造。所以，實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)方案的開發(fā)，要充分建立在對(duì)相關(guān)課程理論與課程方案的理解的基礎(chǔ)上，要依據(jù)特定的課程方案來確定實(shí)訓(xùn)基地的功能與裝備標(biāo)準(zhǔn)。
同時(shí)，實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)方案的開發(fā)，通常還會(huì)用到許多相應(yīng)課程的開發(fā)方法。如本文所建構(gòu)的以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)的實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)方案開發(fā)方法，就借鑒了能力本位課程開發(fā)中的工作任務(wù)分析法。
2、學(xué)習(xí)理論與校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地設(shè)計(jì) 2.1行為主義學(xué)習(xí)理論 行為主義“刺激——反應(yīng)”的學(xué)習(xí)理論，它強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)是反應(yīng)的獲得和強(qiáng)化”[2]。它的突出貢獻(xiàn)在于它強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，這與我們職業(yè)技術(shù)教育提出的“實(shí)踐環(huán)節(jié)是職業(yè)技能形成的必不可少的條件”是相一致的。
但在“練習(xí)”、“訓(xùn)練”思想的指導(dǎo)下，各校的實(shí)踐場(chǎng)所也就只限于提供簡(jiǎn)單的、機(jī)械的、缺乏真實(shí)情境的“操作練習(xí)室”而已。其結(jié)果常是學(xué)生只能重現(xiàn)簡(jiǎn)單的操作，而不能與臨床情境相結(jié)合。
如護(hù)理技術(shù)中最基本的病人的床鋪準(zhǔn)備，如果你明確指出讓學(xué)生鋪一個(gè)“備用床”或“暫空床”，學(xué)生基本能正確完成，但如果提出“現(xiàn)在門診來了一位尿失禁的病人，請(qǐng)你為他準(zhǔn)備一張床鋪”，這時(shí)學(xué)生往往表現(xiàn)得束手無策。原因是他不能結(jié)合實(shí)際需要，不能確定應(yīng)為該病人準(zhǔn)備哪種床鋪。
而我們護(hù)理專業(yè)的特點(diǎn)，就是面對(duì)不同的病人及病人突然出現(xiàn)的病情變化等都能及時(shí)給予正確有效的處理，所以按傳統(tǒng)的行為主義的學(xué)習(xí)模式，只是簡(jiǎn)單地進(jìn)行機(jī)械的模擬訓(xùn)練是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。 2.2信息加工理論 在信息加工理論的影響下，有關(guān)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)，亞當(dāng)斯和施密特分別提出了“閉環(huán)理論”和“圖式理論”[3]。
這兩種動(dòng)作學(xué)習(xí)的理論依靠的是儲(chǔ)存中的規(guī)則和信息，集中于有意識(shí)的推理和思維，卻忽視了態(tài)度與情感，忽視了文化的和物理的情境脈絡(luò)。顯然它很難解決“以人為中心”的護(hù)理專業(yè)領(lǐng)域中各種實(shí)際問題。
因?yàn)槿瞬粌H是有思想、有情感的自然人，而且還是有一定文化背景的社會(huì)人，人的健康問題還隨著各種具體的情境不斷地變化著。 2.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 職業(yè)教育的根本目標(biāo)是以就業(yè)為導(dǎo)向，而學(xué)生的就業(yè)能力就是其職業(yè)崗位工作能力的體現(xiàn)。
而工作能力的獲取絕不是傳統(tǒng)的只在教室情境中，由教師在黑板上的填鴨式的傳授知識(shí)，就能獲取的。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，學(xué)生只有置身于真實(shí)的工作情境和真實(shí)的工作過程中，主動(dòng)地積極地構(gòu)建才能形成自己的知識(shí)和能力。
但從學(xué)生的學(xué)習(xí)心理角度來說，尤其是護(hù)理職業(yè)這一特殊的工作環(huán)境，因?yàn)樗鎸?duì)的是人而不是物，如果直接把學(xué)生置身于其中，一則是從倫理學(xué)的角度，從現(xiàn)代護(hù)理學(xué)以人為中心的觀點(diǎn)來看顯然是不適合的；再有從學(xué)生角度來說，勢(shì)必造成學(xué)生緊張害怕的心理，極不符合學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)。所以基于以上觀點(diǎn)，最佳思路是在校內(nèi)以真實(shí)工作情境為環(huán)境設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，以實(shí)際工作崗位的工作情況分析為實(shí)訓(xùn)內(nèi)容來進(jìn)行校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地的構(gòu)建。
換句話說，按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，要達(dá)成職業(yè)教育的目標(biāo)就得“做中學(xué)”，而做則必須提供做的條件和做的項(xiàng)目內(nèi)容。這個(gè)條件就是前面所說的工作情境，內(nèi)容則是我們相應(yīng)職業(yè)崗位的工作任務(wù)。
但由于護(hù)理職業(yè)環(huán)境的特殊性，在校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地建構(gòu)完全真實(shí)的工作情境是有困難的，因?yàn)樽畲笳系K是我們的工作對(duì)象不是物而是人，在校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地中真實(shí)的病房物質(zhì)環(huán)境及一定的病區(qū)護(hù)理文化環(huán)境比較容易實(shí)現(xiàn)，但很難構(gòu)成真實(shí)的護(hù)患人際關(guān)系，因而在建設(shè)思路上必須借助現(xiàn)代科技手段，采用電子或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將真實(shí)情境的案例引入到實(shí)訓(xùn)教學(xué)中來；再者就是校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)相結(jié)合，構(gòu)成適合護(hù)理職業(yè)教育的完整的實(shí)踐教學(xué)體系。 2.4情境學(xué)習(xí)理論 研究情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)時(shí)必須認(rèn)識(shí)到，對(duì)于以行動(dòng)為目的的知識(shí)必須提供以下學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這種。
8.電磁學(xué)理論的基礎(chǔ)知識(shí)有哪些
【電動(dòng)力學(xué)】研究電磁運(yùn)動(dòng)一般規(guī)律的科學(xué)。
它以麥克斯韋方程組和洛侖茲力公式為出發(fā)點(diǎn)，運(yùn)用數(shù)學(xué)方法，結(jié)合有關(guān)物質(zhì)結(jié)構(gòu)的知識(shí)，建立完整的電磁理論，分別從宏觀和微觀的角度來闡明各種電磁現(xiàn)象。同量子理論結(jié)合又產(chǎn)生了量子電動(dòng)力學(xué)。
【電子的發(fā)現(xiàn)】19世紀(jì)末，電學(xué)興起，這提供了破壞原子的方法。在低壓氣體下放電，原子被分為帶電的兩部分。
1897年，美國的湯姆遜在研究該兩部分電荷時(shí)，發(fā)現(xiàn)其一帶負(fù)電（稱為電子），而另一個(gè)較重要的部分則帶正電。這一事實(shí)說明原子不再是不可分割的。
1895年，德國的侖琴發(fā)現(xiàn)X光，接著貝克勒爾及居里夫婦相繼發(fā)現(xiàn)放射性元素。放射性元素就是可放出“某些東西”的原子。
這些東西后來被稱為α、β粒子，飛行很快。可穿透物質(zhì)。
這一穿透能力很快應(yīng)用于探討原子內(nèi)部構(gòu)造的工具，實(shí)驗(yàn)結(jié)果有時(shí)粒子毫無阻礙地通過，有時(shí)則又發(fā)生猛烈的碰撞。用湯姆遜的原子模型不能解釋。
1911年盧瑟福為了解釋這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果，提出一個(gè)新的原子模型。他證明：原子中帶正電的部分必須集中于一個(gè)非常小而重的原子核里，而電子則如行星繞日般地圍著原子核轉(zhuǎn)動(dòng)，原子核與電子間是有很大空隙的。
用這一模型算出的數(shù)值，證實(shí)了實(shí)驗(yàn)結(jié)果?！緢?chǎng)的迭加原理】如果一個(gè)電場(chǎng)由n個(gè)點(diǎn)電荷共同激發(fā)時(shí)，那么電場(chǎng)中任一點(diǎn)的總場(chǎng)強(qiáng)將等于n個(gè)點(diǎn)電荷在該點(diǎn)各自產(chǎn)生場(chǎng)強(qiáng)的矢量和即【電力線】電力線是描述電場(chǎng)分布情況的圖像。
它是由一系列假想的曲線構(gòu)成。曲線上各點(diǎn)的切線方向和該點(diǎn)的電場(chǎng)方向一致，曲線的疏密程度，跟該處的電場(chǎng)強(qiáng)度成正比。
電力線比較形象地表示出電場(chǎng)的強(qiáng)弱和方向。在靜電場(chǎng)中電力線從正電荷開始而終止于負(fù)電荷，不形成閉合線也不中斷。
在渦旋電場(chǎng)中，電力線是沒有起點(diǎn)和終點(diǎn)的閉合線。由于電場(chǎng)中的某一點(diǎn)只有一個(gè)電場(chǎng)方向，所以任何兩條電力線不能相交。
電力線上各點(diǎn)的電勢(shì)（電位）沿電力線方向不斷減小?！痉ɡ凇浚‵araday,Michel,1791~1867）法拉第是著名的英國物理學(xué)家和化學(xué)家。
他發(fā)現(xiàn)了電磁感應(yīng)現(xiàn)象，這在物理學(xué)上起了重要的作用。1834年他研究電流通過溶液時(shí)產(chǎn)生的化學(xué)變化，提出了法拉第電解定律。
這一定律為發(fā)展電結(jié)構(gòu)理論開辟了道路，也是應(yīng)用電化學(xué)的基礎(chǔ)。1845年9月13日法拉第發(fā)現(xiàn)，一束平面偏振光通過磁場(chǎng)時(shí)發(fā)生旋轉(zhuǎn)，這種現(xiàn)象被稱為“法拉第效應(yīng)”。
光既然與磁場(chǎng)發(fā)生相互作用，法拉第便認(rèn)為光具有電磁性質(zhì)。1852年他引進(jìn)磁力線概念。
他主張電磁作用依靠充滿空間的力線傳遞，為麥克斯韋電磁理論開辟了道路，也是提出光的電磁波理論的先驅(qū)，他的很多成就都是很重要的、帶根本性的理論。他制造了世界上第一臺(tái)發(fā)電機(jī)。
所有現(xiàn)代發(fā)電機(jī)都是根據(jù)法拉第的原理制作的。法拉第還發(fā)現(xiàn)電介質(zhì)的作用，創(chuàng)立了介電常數(shù)的概念。
后來電容的單位“法拉”就是用他的名字命名的。法拉第從小就熱愛科學(xué)，立志獻(xiàn)身于科學(xué)事業(yè)，終于成為了一個(gè)偉大的物理學(xué)家。
【麥克斯韋】Maxwell James Clerk英國物理學(xué)家（1831~1879）。阿伯丁的馬里查爾學(xué)院和倫敦皇家學(xué)院、劍橋大學(xué)教授，并且是著名的卡文迪什實(shí)驗(yàn)室的奠基人。
皇家學(xué)會(huì)會(huì)員。在湯姆遜的影響下進(jìn)行電磁學(xué)的研究，提出了著名的麥克斯韋方程式，這是電磁學(xué)中場(chǎng)的最基本的理論。
麥克斯韋從理論上計(jì)算出電磁波傳播速度等于光速，他認(rèn)為：光就是電磁波的一種形態(tài)。對(duì)于統(tǒng)計(jì)力學(xué)、氣體分子運(yùn)動(dòng)論的建立也作出了貢獻(xiàn)。
引進(jìn)了氣體分子的速度分布律以及分子之間相互碰撞的平均自由程的概念。著有《論法拉第力線》、《論物理力線》、《電磁場(chǎng)運(yùn)動(dòng)論》、《論電和磁》、《氣體運(yùn)動(dòng)論的證明》、《氣體運(yùn)動(dòng)論》。
還著有《熱理論》、《物質(zhì)與運(yùn)動(dòng)》等教科書?！境嘧饔谩恳恍┰缙诘慕?jīng)典物理學(xué)者認(rèn)為對(duì)于不相接觸的物體間發(fā)生相互作用，如兩電荷之間的作用力以及物體之間的萬有引力都是所謂的“超距作用力”。
這種力與存在于兩物體間的物質(zhì)無關(guān)，而是以無限大速度在兩物體間直接傳遞的。但是，電磁場(chǎng)的傳播速度等于光速的這一事實(shí)說明電的作用力和電場(chǎng)的傳播速度是有限的。
因此“超距作用”論便自然被否定了。實(shí)際上，電磁場(chǎng)就是物質(zhì)的一種形態(tài)，因此不需借助其他物質(zhì)傳遞。
【導(dǎo)體】在外電場(chǎng)作用下能很好地傳導(dǎo)電流的物體叫做導(dǎo)體。導(dǎo)體之所以能導(dǎo)電，是由于它具有大量的可以自由移動(dòng)的帶電粒子（自由電子、離子等）。
電導(dǎo)率在102（歐姆·厘米）-1以上的固體（如金屬），以及電解液等都是導(dǎo)體。金屬和電解液分別依靠自由電子和正負(fù)離子起導(dǎo)電作用。
【自由電荷】存在于物質(zhì)內(nèi)部，在外電場(chǎng)作用下能夠自由運(yùn)動(dòng)的正負(fù)電荷。金屬導(dǎo)體中的自由電荷是帶負(fù)電的電子，因?yàn)榻饘僭又械耐鈱与娮优c原子核的聯(lián)系很弱，在其余原子的作用下會(huì)脫離原來的原子而在整塊金屬中自由運(yùn)動(dòng)，在沒有外電場(chǎng)時(shí)這種運(yùn)動(dòng)是雜亂無章的，因此不會(huì)形成電流。
在外電場(chǎng)作用下，電子能按一定方向流動(dòng)而形成電流。電解液或氣體中的離子也都是自由電荷。
【束縛電荷】電介質(zhì)中的分子在電結(jié)構(gòu)方面的特征是原子核對(duì)電子有很大的束縛力，即使在外電場(chǎng)的作用下，這些電荷也只能在微觀范圍有所偏離。但它。
