建構(gòu)初級技能文檔(幼兒園小,中,大班要掌握的建構(gòu)技能分別是什么)
1.幼兒園小,中,大班要掌握的建構(gòu)技能分別是什么
1、幼兒園小班要掌握的建構(gòu)技能：（1）圍合：能用不同材料形成一個包圍圈，把一塊空間完全包圍在里面，在包圍空間里放“動物”、“車子”、“娃娃”代表“動物園”、“停車場”、“娃娃家”。
（2）能用平鋪加寬，延長的方法搭建物體。（3）嘗試用壘高的方法搭建部分物體，或者用平鋪加寬等方法搭建3種及以上物體即為優(yōu)秀。
（4）大部分幼兒學會輕拿輕放2、幼兒園中班要掌握的建構(gòu)技能：（1）能在平鋪的基礎(chǔ)上嘗試用壘高、架空的方法，搭建圍墻。（2）能將平鋪和壘高相結(jié)合搭建不同物體。
（3）嘗試用架空的方法搭建大型一點的物體，或者平鋪和壘高相結(jié)合的技能搭建的物體總數(shù)達到3種及以上即為優(yōu)秀。（4）大部分知道用多少拿多少3、幼兒園大班要掌握的建構(gòu)技能：（1） 能在壘高的基礎(chǔ)上嘗試用架空的方法搭建不同的房屋。
（2）綜合利用平鋪、延長、架空、圍合等技能搭建圍墻。（3）嘗試用曲線平鋪、直線平鋪、延長等技能搭建不同小路。
（4）能為不同的房子加蓋房頂，或者搭建4種及以上不同造型的房子即為優(yōu)秀。（5）保持場地基本干凈、整潔。
（搭建過程中）。擴展資料：在文化研究、社會科學和文學批評上的使用，建構(gòu)是指在已有的文本上，建筑起一個分析、閱讀系統(tǒng)，使人們可以運用一個解析的脈絡(luò)，去拆解那些文本中背后的因由和意識形態(tài)。
因此，建構(gòu)既不是無中生有的虛構(gòu)，亦不是閱讀文本的唯一定案，而是一種從文本間找到的系統(tǒng)。與建構(gòu)相對的是解構(gòu)，解構(gòu)著重在對各文本間的剖析、閱讀，建構(gòu)著重在系統(tǒng)的建立。
建構(gòu)一詞是對英文“tectonic”的中文翻譯。在西方如德國、意大利、希臘和美國等國，“tectonic”一詞歷經(jīng)產(chǎn)生和發(fā)展變化，它強調(diào)建造的過程，注重技術(shù)、結(jié)構(gòu)、材料和表現(xiàn)形式等。
建構(gòu)是對結(jié)構(gòu)（力的傳遞關(guān)系）和建造（構(gòu)件的相應(yīng)布置）邏輯的表現(xiàn)形式。建構(gòu)的內(nèi)容從建筑設(shè)計到建成過程中，既符合力學規(guī)律，又遵循結(jié)構(gòu)特征；同時也符合從藝術(shù)審美角度去審視其自身所應(yīng)具有的美學法則；加之能在建造實施過程中保持其以上特征的過程。
建構(gòu)包括設(shè)計、構(gòu)建、建造等內(nèi)容，是一個三位一體的集合，是一個全過程的綜合反映。參考資料來源：百度百科--建構(gòu)。
2.怎樣搭建個人知識結(jié)構(gòu)
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可以根據(jù)自己的身心品質(zhì)、實踐能力和知識基礎(chǔ)三個方面來構(gòu)建個人知識結(jié)構(gòu)。
構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)。知識的積累是其成才的基礎(chǔ)和必要條件，人們常常把一個人掌握知識的多少作為衡量水平高低的標準，但它不是衡量人才的絕對標準。單純的知識數(shù)量并不足以表明一個人真正的知識水平，大學生不僅要具有相當數(shù)量的知識，還必須要形成合理的知識結(jié)構(gòu)，沒有合理的知識結(jié)構(gòu)，就不能發(fā)揮其創(chuàng)造的功能。在職業(yè)生涯設(shè)計時，大學生要能夠 根據(jù)職業(yè)和社會不斷發(fā)展的具體要求，將已有知識科學地重組，建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)，最大限度地發(fā)揮知識的整體效能。合理的知識結(jié)構(gòu)一般指寶塔型和網(wǎng)絡(luò)型兩種。
新世紀對未來人才的知識綜合性結(jié)構(gòu)提出了更高的要求，要求大學生既能很好地適應(yīng)社會 需要，又能充分體現(xiàn)個人特色，既能滿足專業(yè)要求，又有良好人文修養(yǎng)，既能發(fā)揮群體優(yōu)勢，又能展現(xiàn)個人專長。構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)沒有捷徑可走，只能是學習和積累，采取適合自己的科學方法，持續(xù)不斷地付出艱辛的勞動，辛勤耕耘。
3.怎樣建造你的知識結(jié)構(gòu)
一個人的知識要真正做到有用，必須形成適合于客觀需要的合理的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。
實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的合理化，是提高知識效用，加快成長步伐的秘訣之一。 在你建造自己知識結(jié)構(gòu)的時候，下面四條原則值得參考。
1。 整體原則。
為了攻占某個特定的目標，知識體系必須形成一個整體。 這就 是說，一個合理的知識結(jié)構(gòu)，應(yīng)當通過巧妙和相互聯(lián)系，把各部分知識有機地統(tǒng)一 起來，從而使自己能夠在整體上發(fā)揮出最佳的功能。
這就是我們確定合理知識結(jié) 構(gòu)的最基本的原則。 整體原則，首先要求我們正確地選擇知識。
面對浩瀚的知識海洋，必須善于判 斷某種知識相對于自己知識體系的整體來說有多大的價值，然后根據(jù)這種相對價 值的大小來進行知識的取舍。 整體原則，還要求我們恰當?shù)亟M織知識。
任何知識只有處于相互聯(lián)系的整體 之中，才能活起來，才能有效地發(fā)揮其功能。與整體相脫節(jié)、相游離的知識，是死知 識，毫無用處。
因此，一味像古董收藏家那樣僅僅是收集和儲藏知識，乃是成才之 忌。 2。
比例原則。 確定知識結(jié)構(gòu)的比例，應(yīng)當從特定目標的客觀需要出發(fā)。
目標 不同，需要不同，知識體系的組成當然也不同。學文的不一定非懂得量子物理不 可；學理的也不一定硬要精通《說文解字》：但是，在現(xiàn)代條件下，為任何一個特定目 標服務(wù)的知識結(jié)構(gòu)，都不可能只由一兩種知識組成，而必須是多種不同知識的有機 綜合。
一般說來，按照比例原則，應(yīng)當使我們的知識結(jié)構(gòu)自然形成核心、外圍、邊緣這 樣三個部分。就是說，既要將那些對于實現(xiàn)目標有決定意義的知識放在中心、主導(dǎo) 的地位，又要讓一切相關(guān)的知識在整個結(jié)構(gòu)中占有恰當?shù)摹⑾鄳?yīng)的位置。
為達此目 的，我們在學習知識的過程中，切不可平均使用力量，全面出擊，也不可倚輕倚重， 以偏蓋全，愛之則猛吞，惡之則不顧。 3。
層次原則。一個合理的知識結(jié)構(gòu)，必須從低到高，由幾個不同層次所組成。
這反映了知識結(jié)構(gòu)內(nèi)部縱向聯(lián)系上的客觀要求。 一般說來，合理的知識結(jié)構(gòu)可以分為三個不同的層次：基礎(chǔ)層次、中間層次和 最高層次。
基礎(chǔ)層次，是指一個公民必備的基礎(chǔ)文化知識；中間層次，是指從事某 項事業(yè)所需要的較為系統(tǒng)的專業(yè)知識；最高層次，則是指關(guān)于該項事業(yè)的最新成 就、攻堅方向和研究動態(tài)的知識。 在這三個層次之中，任何一個層次都不應(yīng)當受到 輕視。
忽視了較低層次的知識，較高層次便成為空中樓閣，無法牢固地樹立；不掌 握較高層次的知識，較低層次便成了無枝、無葉、無花、無果的根基，發(fā)揮不了應(yīng)有 的功能。因此，在學習過程中，基礎(chǔ)鋪得過寬，樣樣通，樣樣松，或者抓住一點，不及 其余，急于在一個狹窄的領(lǐng)域里一鳴驚人，都是不可取的。
4。 動態(tài)原則。
人們的知識體系，是相應(yīng)的客觀事物在頭腦中的反映，如果不隨 著客觀事物的發(fā)展而發(fā)展，就會逐漸處于落后的、陳舊的甚至僵死的狀態(tài)。因此， 一個合理的知識結(jié)構(gòu)，必須是能夠不斷進行自我調(diào)節(jié)的動態(tài)的結(jié)構(gòu)。
在實際生活中，需要調(diào)節(jié)知識結(jié)構(gòu)的情況，一般說來有三種。 一是由亍科技的 發(fā)展。
當代科技發(fā)展的速度日益加快，知識陳舊的周期日益縮短，這就要求人們的 知識結(jié)構(gòu)不斷更新。二是由于事業(yè)的需要。
一個人離開學校之后就開始了實際的 事業(yè)，而事業(yè)的需要與原有的知識準備完全相吻合的情況是很少見的。這也要求 人們經(jīng)常調(diào)節(jié)知識結(jié)構(gòu)。
三是由于職業(yè)的變更。在復(fù)雜的社會生活中，一個人并 不一定終生只從事一種職業(yè)。
職業(yè)一變，知識結(jié)構(gòu)就得跟著變。
4.如何構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)
1、以專業(yè)興趣為向?qū)В⒎献陨戆l(fā)展需要的知識結(jié)構(gòu)。
大學生要根據(jù)自己的專業(yè)，興趣和職業(yè)目標來構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)。由淺入深，循序漸進，分清主次，重點突出。
2、建立與自身情況相適應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)。要與自身的綜合素質(zhì)與能力相適應(yīng)。
這樣才能更好的發(fā)揮個人的特長，取得某一領(lǐng)域的成功。3、注重知識的儲備，構(gòu)建堅實的基礎(chǔ)。
基礎(chǔ)決定上層建筑，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)就是扎實的知識。大學生要盡量拓寬自己的知識面，在專業(yè)知識以外，注重積累，博覽群書，對各方面都有所了解。
4、努力進取。不努力什么都是紙上談兵，努力學習，一天的事情不要兩天干完，扎實的基礎(chǔ)不是讓你慢慢溜達，而是讓你又快又好的構(gòu)建。
5、注重實踐。通過實踐，才能讓知識與實踐有機結(jié)合起來，實踐也可以檢驗大學生的知識結(jié)構(gòu)是否合理。
5.簡述建構(gòu)主義學習理論及其基本學習觀
建構(gòu)主義教學的目的是培養(yǎng)新世紀善于學習的終身學習者，使他們能夠自我控制學習過程，具有自我分析和評價能力；反思與批判能力以及創(chuàng)新精神。
因此，建構(gòu)主義學習理論給我們提出了新的知識觀，也給傳統(tǒng)教學帶來了一場革命。使教學的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，這就要求我們徹底地改變傳統(tǒng)的知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀。
那么，什么是建構(gòu)主義的知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀呢？下面就著重闡述一下這個問題：建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義者認為：1.知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，是他對客觀世界的心理體驗，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，隨之出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。
知識并不能絕對準確無誤地概括自然與社會的法則，提供對任何活動或問題都適用的解決方法。在具體的問題解決中，是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造的。
2.知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習活動過程。
否則，就不叫理解，而是被動的復(fù)制式的學習，學生掌握的所謂“知識”只是一些抽象的、無意義的符號。3.課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。
某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。4.任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。
所以，教學不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式作為讓學生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，應(yīng)以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析、判斷知識的合理性。
在學習過程中，學生不僅理解新知識，同時也對新知識進行分析、檢驗和批判。 建構(gòu)主義的學習觀：建構(gòu)主義主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。
我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實的（或者至少說是在解釋現(xiàn)實的），每個人的經(jīng)驗世界是用他自己的頭腦創(chuàng)建的，由于每個人的經(jīng)驗和產(chǎn)生這些經(jīng)驗的過程和社會文化——歷史的背景的不同，導(dǎo)致每個個體對外部世界的理解也迥異不同。所以，1.學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。
學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。 2.學習的過程應(yīng)該同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息意義的建構(gòu)，同時又包含著對原有經(jīng)驗的改造和重組。
這與皮亞杰通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是當今建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強調(diào)學習者在學習過程中并不是發(fā)展起一種僅供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，恰恰相反，他們所形成的對概念的理解應(yīng)該是豐富的、是有著經(jīng)驗背景的，從而使學習者在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。
3.任何學習都要涉及到學習者原有的認知結(jié)構(gòu)，學習者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學習是以自己的經(jīng)驗為背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。
應(yīng)該注意的是就外部信息本身而言是沒有什么意義的，意義是學習者通過在新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)、雙向的相互作用過程中而建構(gòu)成的。因此，學習不像行為主義所描述的“刺激—反應(yīng)”那樣。
學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息進行重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解的過程。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。
所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。 建構(gòu)主義的學生觀：從上述建構(gòu)主義學習的知識觀和學習觀可以看出，學生要成為意義的主動建構(gòu)者，這就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用： 1.建構(gòu)主義教學要求學生在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)。
傳統(tǒng)的教學，學生通常選擇缺乏“認知沖突”的學習道路，也就是說學生傾向于選擇對他們沒有難度的任務(wù)。而在建構(gòu)主義教學中，學生需要面對要求體現(xiàn)認知復(fù)雜性的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰(zhàn)。
因而，學生需要采取一種新的學習風格，需要采取新的認知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。2.建構(gòu)主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的學習管理任務(wù)。
顯然，如果學生缺乏管理自己學習的機會，他們就不可能成為自主的思考者和學習者。但建構(gòu)主義教學也不能一下子完全讓學生管理自己的學習任務(wù)，因為，高度認知復(fù)雜性的學習環(huán)境可能讓學生感到不知所措。
所以，在建構(gòu)主。
6.建構(gòu)主義理論的基本簡介中都包括哪些內(nèi)容呢
建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上）。
以學生為中心，強調(diào)的是”學“；以教師為中心，強調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設(shè)計理論。
由于建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導(dǎo)思想。
