文言文閱讀學(xué)習指導四步法
文言文閱讀學(xué)習指導四步法
文言文閱讀學(xué)習指導四步法
文言文是古人留給我們的珍貴文化遺產(chǎn)，中學(xué)課本上所選的篇章又大多是膾炙人口的傳誦名篇。可是由于文言文產(chǎn)生的時(shí)代久遠，中學(xué)生的古代文化常識和文言知識掌握不足等原因，文言文教學(xué)一直是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的難點(diǎn)。在對學(xué)生文言文學(xué)習指導的實(shí)踐中，我們探索出“誦讀試譯，討論交流，鑒賞感悟，擴展閱讀”的四環(huán)節課堂學(xué)習指導模式，收到了較好的效果。
一、誦讀試譯
誦讀。所謂誦讀，就是有表情地以記誦為目標的朗讀。誦讀是學(xué)生對文章進(jìn)行整體感知的重要環(huán)節，它能夠使學(xué)生克服語(yǔ)言障礙，消除時(shí)代隔膜，領(lǐng)會(huì )其思想感情，加強對文章的理解。文言文的風(fēng)格是豐富多彩的，有的豪邁奔放，有的靜穆閑適，有的委婉含蓄，有的深沉凝重。它們都是作者心靈的產(chǎn)物和情感的結晶。因此，誦讀的過(guò)程也是讓學(xué)生能讀出文章的語(yǔ)氣、語(yǔ)調和節奏，表達出文章和作品內在的情感的過(guò)程。在誦讀時(shí)，我們常常按照以下幾個(gè)步驟去做：
（一）寫(xiě)作背景介紹。
知人必先論世，教師進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，先對作品的寫(xiě)作背景和同作者有關(guān)的材料做一些介紹，讓學(xué)生對作品產(chǎn)生的時(shí)代和作者的概況有一個(gè)大致的了解，掃除時(shí)代隔膜，使學(xué)生在誦讀時(shí)能夠準確把握作品的思想感情。
（二）教師范讀。
教師范讀可以幫學(xué)生正音正字，同時(shí)利用自己的情感打動(dòng)學(xué)生，營(yíng)造良好的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習欲望。
（三）學(xué)生誦讀。
學(xué)生通過(guò)齊讀或個(gè)別朗讀等靈活多樣的形式進(jìn)行誦讀。教師針對學(xué)生在閱讀中出現的語(yǔ)音、重音、停頓、節奏等方面的問(wèn)題給以糾正。例如在韓愈的《師說(shuō)》中，“師道之不傳也/久矣，欲人之無(wú)惑也/難矣”，學(xué)生在朗讀時(shí)總容易想當然地讀成“師道之不傳/也久矣，欲人之無(wú)惑/也難矣”。這兩句停頓不同，表現為對詞義的理解不同，斷句出現偏差，所表現的語(yǔ)句理解就會(huì )大相徑庭。學(xué)生對文章的思想感情的了解，要求通過(guò)語(yǔ)氣語(yǔ)調體現出來(lái)。充分地調動(dòng)目、耳、口、心，做到目觀(guān)其文，耳聞其音，口誦其聲，心通其意，真正做到“口而誦，心而惟”的境界。如在學(xué)習王勃的`《滕王閣序》這篇文章時(shí)，作者的思想感情經(jīng)歷了“喜—悲—壯”的變化。前兩段寫(xiě)壯美的山川秀色，“不是春光，勝似春光”的南昌美景，在誦讀時(shí)應用稍快的節奏，讀出作者飽覽美景時(shí)的欣喜之情。而到了“天高地迥，覺(jué)宇宙之無(wú)窮，興盡悲來(lái)，識盈虛之有數”時(shí)，作者的心情便開(kāi)始了從“喜”的高峰向“悲”的低谷跌落，因此在誦讀時(shí)，應用緩慢的節奏和低沉的語(yǔ)調，讀出王勃空有報國志而無(wú)報國門(mén)的悲涼之感。到了第四段，王勃的思想感情又發(fā)生了變化，他在“時(shí)運不齊”的悲哀和“不甘沉淪”的豪情的夾縫中最終完成了由“悲”到“壯”的飛躍，唱出了“窮且益堅，不墜青云之志”的壯歌，因此誦讀的節奏應由緩慢到急促，聲調由低沉到激昂，把作者的思想感情變化的流程表現出來(lái)。
（四）試譯。
試譯就是在學(xué)生對文章進(jìn)行誦讀的基礎上，利用工具書(shū)和課文注釋?zhuān)瑢ξ恼逻M(jìn)行翻譯的過(guò)程。學(xué)生在試譯時(shí)，教師首先明示應遵循的原則，即“忠實(shí)原文，不違原意；弄清語(yǔ)序，辨析詞義；前后聯(lián)系，理清難句；固有名詞，不必翻譯”。其次，教師可給不同層次的學(xué)生確定不同的目標，對于文言文程度好的學(xué)生，鼓勵他們在“信、達”的基礎上，認真地斟酌詞語(yǔ)，努力向“雅”的高度攀登。再次，讓學(xué)生自譯，對于一些難句，可由學(xué)生互譯，教師予以點(diǎn)拔。
二、討論交流
討論交流是學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中對文章的思想內容和寫(xiě)作風(fēng)格等方面的疑問(wèn)進(jìn)行切磋、探討、交流的過(guò)程。蘇軾詩(shī)云：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。學(xué)生在誦讀試譯的過(guò)程中，對文章的語(yǔ)言風(fēng)格、寫(xiě)作方法、立意等已經(jīng)有了大致的了解，但因為各人的閱歷、切入角度的不同，他們的見(jiàn)解往往不一致。在這種情況下，讓學(xué)生互相交流，培養他們積極思考和交流的習慣。首先，教師作為一個(gè)組織者，要營(yíng)造一種“茶館”式的課堂氣氛，讓學(xué)生思維高度活躍，鼓勵學(xué)生“質(zhì)疑”。其次，針對重難點(diǎn)問(wèn)題，讓學(xué)生互相交流討論，提出自己的見(jiàn)解。允許學(xué)生仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，不強求一致。教師再適時(shí)拋出一些“挑戰”性的問(wèn)題，使學(xué)生思維向更深更廣的領(lǐng)域邁進(jìn)。最后，由教師對學(xué)生的思考結果進(jìn)行總結評價(jià)。
比如學(xué)習司馬遷的名篇《鴻門(mén)宴》，在對項羽這個(gè)人物進(jìn)行形象分析時(shí)，學(xué)生經(jīng)過(guò)討論，形成兩種認識：一為“光明磊落”，一為“沽名釣譽(yù)”。爭論塵埃未定，教師又適時(shí)提出疑問(wèn)：①、“樊噲闖帳，項羽的表現說(shuō)明了什么？”②“項羽如果殺死了劉邦，結果又會(huì )怎樣？”③“烏江渡口，項羽如果聽(tīng)從漁夫的勸說(shuō)，渡江而去，劉項之爭又可能發(fā)生怎樣的變化？”這幾個(gè)問(wèn)題合學(xué)生的思維又有了一個(gè)新的指向，他們根據自己所積累的材料，以“鴻門(mén)宴上的項羽的表現”為核心問(wèn)題，圍繞“巨鹿之戰”、“垓下之圍”、“烏江自刎”一系列的故事，并結合毛XX、李清照、杜牧等人的詩(shī)作中對項羽的評價(jià)，進(jìn)行了充分的討論交流。在這種和諧、寬松的課堂氛圍中，(教學(xué)論文 )他們的“一家之言”得到了尊重，思維能力和語(yǔ)言表達能力都得到了鍛煉。在課堂辯論中，他們從“性格即命運”的角度，深刻地認識了項羽悲劇的核心所在。
三、鑒賞感悟
鑒賞感悟是一個(gè)感覺(jué)與理解、感情和認識相統一的活動(dòng)。只有達到情感與理智高度結合的境界，才能真正鑒賞出作品的意味。課本上所選的文言文，無(wú)論從立意、寫(xiě)法還是語(yǔ)言風(fēng)格上都有許多可圈可點(diǎn)之處，它的美是無(wú)處不在的，在學(xué)習的過(guò)程中應讓學(xué)生多讀多體會(huì )，并用讀后感的形式將其表現出來(lái)。這種“感”，是反思，是感悟，是總結，是發(fā)現，是創(chuàng )造，它能將學(xué)生的思維導入更深更遠的境界。在教學(xué)中，這一環(huán)節可以從三個(gè)方面進(jìn)行：
（一）美讀入境，感受文旨文情。
美讀是使學(xué)生感受文旨文情，進(jìn)入角色內心，激起情感流動(dòng)的重要鑒賞手段。學(xué)生對文章進(jìn)行了充分理解的基礎上，再次進(jìn)行美讀，并且認真咀嚼，品出文章的“真味”，獲取更豐富的形象美感。這時(shí)的美讀還可以幫助學(xué)生吸收、積累語(yǔ)言，培養語(yǔ)感，從而提高語(yǔ)言能力。如在學(xué)習陶淵明的《歸去來(lái)兮辭》時(shí)，學(xué)生再次進(jìn)行美讀，驅遣想象，去描繪，去描繪，去補充作品的生活畫(huà)像，頭腦中就會(huì )呈現出一幅美麗的圖畫(huà)“高天上的悠悠白云；山谷中叮呼跳躍的清泉；夕陽(yáng)中倦飛的歸鳥(niǎo)；盛滿(mǎn)快樂(lè )的酒杯；傲然挺立的青松，以及那金黃的菊花和碧綠的青草；再加上田間耕作的農人。從這幅洋溢著(zhù)和平、寧靜氣息的圖畫(huà)中，不但能窺出作者的心跡，他逃離官場(chǎng)的決絕，回歸自然的歡樂(lè )，同時(shí)也能體會(huì )出潛伏在他內心深處的那一縷無(wú)奈和惆悵，從而完整地把握《歸去來(lái)兮辭》“三分喜悅，七分感傷”的感情基調。
（二）含英咀華，體會(huì )文意文境。
要求學(xué)生從語(yǔ)言運用的角度，研習一些重點(diǎn)段落，聯(lián)系自己的生活體驗，深入品語(yǔ)言的情感、意蘊和韻味。教師應及時(shí)指導、點(diǎn)拔和總結。如在教歸有光的《項脊軒志》時(shí)，有的學(xué)生讀了“庭有枇杷樹(shù)，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”后，寫(xiě)出了以下體會(huì )：“它靜靜地站在那里，仿佛在思考什么，又仿佛在等待什么。春日的陽(yáng)光暖暖地在它身上流著(zhù)，微風(fēng)輕輕地拂動(dòng)它滿(mǎn)身的綠葉，于是，它又開(kāi)始了輕輕的訴說(shuō)。枇杷樹(shù)，你是在說(shuō)那個(gè)春天的故事嗎？八年前，是她在這項脊軒的小院中親手將你種下。哪能，那是一個(gè)多美的春天啊！可是如今卻只有我和你在這里寂寞地等待，等待一個(gè)注定不會(huì )出現的奇跡。枇杷樹(shù)啊，那滿(mǎn)樹(shù)碧綠的，是你的思念嗎？”歸有光將自己滿(mǎn)腔的思念掩藏在亭亭如蓋的枇杷樹(shù)里，表面不動(dòng)聲色，小作者卻展開(kāi)自己想象的翅膀，將作者卻滲透在字面之后的滄桑之感和懷舊之情坦露在了讀者面前。
（三）撰寫(xiě)感想，交流感情體會(huì )。
即學(xué)生學(xué)了一篇文言文后，將自己的感悟形諸筆端，寫(xiě)成讀后感，并在課堂上和同學(xué)進(jìn)行交流。如學(xué)了陶淵明《歸去來(lái)兮辭》，有的學(xué)生在撰寫(xiě)的讀后感中，將陶淵明的“平平淡淡才是真”的人生觀(guān)同范仲淹的“先天下之憂(yōu)而憂(yōu)，后天下之樂(lè )而樂(lè )”的人生觀(guān)進(jìn)行了比較，對前者進(jìn)行了批判。在交流時(shí)，其它學(xué)生對其的精神進(jìn)行了充分的肯定，同時(shí)也指出了其中的偏頗，這樣一來(lái)，不僅使學(xué)生學(xué)會(huì )了運用語(yǔ)言去重新塑造和描繪文學(xué)形象，增強了他們駕馭語(yǔ)言的能力，而且在這種思想與思想的碰撞中，學(xué)生思維的深度和廣度也能得到進(jìn)一步的發(fā)展。
四、擴展閱讀
擴展閱讀是教師在進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，以課文為中心，根據不同的學(xué)習重點(diǎn)，精心選擇一些與文章立意、寫(xiě)作背景、語(yǔ)言風(fēng)格等相似或相反的文章，構設一種輻射性的網(wǎng)狀閱讀系統，讓學(xué)生在思維中進(jìn)行比較、剪輯、組合的學(xué)習過(guò)程。學(xué)習文言文時(shí)，如果僅就文論文，學(xué)生很難擺脫霧里看花，水中望月的朦朧之感。有了這些文章做參照系，學(xué)生就容易與作者建立心理溝通，從而進(jìn)入立體的藝術(shù)境界，審美活動(dòng)也能最終完成從感性到理性的飛躍。通過(guò)這種方式能讓學(xué)生將所學(xué)過(guò)的知識進(jìn)行比較和系統的整理，這樣，天長(cháng)日久，學(xué)生便會(huì )在頭腦中形成整體概念，信息網(wǎng)絡(luò )，便于記憶，便于提取，也便于創(chuàng )造。
如學(xué)習龔自珍的《病梅館記》時(shí)，補充了《已亥雜詩(shī)》、孫犁的《黃鸝》以及韓愈的《馬說(shuō)》等，這兒篇文章雖然所產(chǎn)生的時(shí)代不同，內容不同，但是在“病梅”、“黃鸝”、“千里馬”的背后，卻隱藏著(zhù)相同的意蘊。學(xué)生通過(guò)比較閱讀，思緒穿越時(shí)空的界限，真正理解了“世間萬(wàn)物，都有自己生命的極致，但這種極致只有在一定的環(huán)境中才能得以發(fā)揮，個(gè)性被壓抑，人才補摧殘，是一個(gè)社會(huì )最為學(xué)生的悲哀。”聽(tīng)到了那一個(gè)時(shí)代知識分子發(fā)自?xún)刃牡慕凶龊埃w會(huì )到他們的悲哀與憤慨，希望和信念。
在文言文教學(xué)中，我們嘗試了“誦讀試譯，討論交流，鑒賞感悟，擴展閱讀”的課堂學(xué)法指導模式，認為這一學(xué)法指導模式能很大程度上發(fā)揮學(xué)生的主體作用，激發(fā)學(xué)生閱讀文言文的興趣，讓學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中，儲存越來(lái)越多文言資料，而且能將所廉說(shuō)的知識迅速地遷移到習作中去
