過程評價的方法方法方法(過程性評價的方法)
1.過程性評價的方法有哪些
一 過程性評價的理念和特征有學(xué)者認為，有機體的根本特征是活動，活動表現(xiàn)為過程，過程則是構(gòu)成有機體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個有機體可以轉(zhuǎn)化為另一個有機體，因而整個宇宙表現(xiàn)為一個生生不息的活動過程。
現(xiàn)實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質(zhì)通過這些事件表現(xiàn)出來。杜威則在“教育無目的”的理念中闡明了他的過程思想。
他指出，生活、生長和經(jīng)驗改造是循序漸進的積極的發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，并非絕對意義上的無目的，而是指教育無預(yù)設(shè)的目的。
因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時都是自己的報酬”。
這里他所強調(diào)的，是教育要使學(xué)生成為教學(xué)活動的積極參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者。其實質(zhì)，是強調(diào)教育要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因為動機能激發(fā)新的學(xué)習(xí)需求，這樣的學(xué)習(xí)動機正是教育所期待的，也就是教育所應(yīng)得的“報酬”。
英國教育哲學(xué)家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內(nèi)在的價值，因而無需通過教育的結(jié)果來加以證明。這類活動有固有的完美標(biāo)準，能夠由這些標(biāo)準而不是由于其導(dǎo)致的后果而被評價。
上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。從20世紀70年代起，瑞典人馬頓（Marton）與塞里歐（Saljo）開始研究學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。
在他們之后，還有英國人恩特韋斯特爾（Entwistle）和澳大利亞人比格斯（Biggs）的相關(guān)研究。比格斯通過研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式（learning approach）與學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略緊密相關(guān)：學(xué)習(xí)動機決定學(xué)習(xí)的總體方向，而學(xué)習(xí)策略則幫助實現(xiàn)學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)。
進一步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通常表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)方式主要有三種，即：表層式學(xué)習(xí)方式（surface approach）、深層式學(xué)習(xí)方式（deep approach）和成就式學(xué)習(xí)方式（achieving approach）。表層式學(xué)習(xí)方式是基于外部動機的。
在這種情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了實現(xiàn)其他目的，而不是出于認知興趣。學(xué)習(xí)成為一種在失敗與不過于勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學(xué)習(xí)觀相聯(lián)系。
適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略就是盡可能地發(fā)現(xiàn)最重要的話題并精確地再現(xiàn)它們。當(dāng)學(xué)生面臨其他任務(wù)時，他們就可能將學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)做必須執(zhí)行的一項命令。
他們會將學(xué)習(xí)視為一種可以分開來的一系列亞任務(wù)（sub-tasks）而不是一個整體。表層式學(xué)習(xí)直接采用表層式編碼。
深層式學(xué)習(xí)方式則是基于內(nèi)部動機的，其動機指向最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的好奇心與探究興趣。這樣的學(xué)習(xí)是基于任務(wù)的，于是學(xué)習(xí)者會將任務(wù)與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯(lián)系起來，將任務(wù)理論化、系統(tǒng)化并形成假設(shè)。
深層式學(xué)習(xí)往往包含或者導(dǎo)致復(fù)雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學(xué)習(xí)結(jié)果。而表層式學(xué)習(xí)常常使得學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)，他們成天擔(dān)心自己的成績并為所花費的時間而懊惱。
成就式學(xué)習(xí)方式是基于成就動機的。采取成就式學(xué)習(xí)方式的學(xué)生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學(xué)習(xí)策略被視為學(xué)習(xí)技能（study skill）。
在現(xiàn)代教學(xué)理念下，我們的教學(xué)所期待的，是深層式的學(xué)習(xí)方式，反對表層式的學(xué)習(xí)方式，從根本上說也不支持成就式的學(xué)習(xí)方式。但由于教育內(nèi)外部種種因素的影響，學(xué)生采取成就式的學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)象十分普遍。
教育教學(xué)的任務(wù)就是要將這樣的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到深層式的學(xué)習(xí)方式上來。比格斯認為，學(xué)習(xí)方式對于學(xué)習(xí)的結(jié)果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學(xué)習(xí)模型來表征：比格斯的3P學(xué)習(xí)模型在比格斯的學(xué)習(xí)過程理論中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不僅是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，并且其本身就是學(xué)習(xí)結(jié)果的重要內(nèi)容。
比如，學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣，就是構(gòu)成學(xué)習(xí)動機的重要組成部分，它包括在學(xué)習(xí)方式之中。因此，學(xué)習(xí)興趣不僅影響著學(xué)習(xí)結(jié)果，它本身也是學(xué)習(xí)結(jié)果的一個組成部分，或者說是教學(xué)與學(xué)習(xí)所期待的結(jié)果。
又比如，良好的學(xué)習(xí)策略，既是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要原因，也是教學(xué)與學(xué)習(xí)所期待的結(jié)果。這里的學(xué)習(xí)策略也是包含在學(xué)習(xí)方式之中的。
對于學(xué)生學(xué)業(yè)的評價，就不僅是對學(xué)習(xí)的最終結(jié)果的評價，而且應(yīng)該包括對學(xué)習(xí)方式的評價。而要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，必然就要關(guān)注學(xué)習(xí)過程。
過程性評價有如下兩個重要特征。其一，關(guān)注學(xué)習(xí)過程。
學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會采取不同的學(xué)習(xí)方式，不同的學(xué)習(xí)方式又會導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側(cè)重于對表層式學(xué)習(xí)方式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評價與測量，對于那些由深層式學(xué)習(xí)方式所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果要么不予關(guān)注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。
這是導(dǎo)致學(xué)生采用表層式或者成就式學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)的一個重要因素。其結(jié)果是形成一個“表層（成就）式學(xué)習(xí)方式-低層次學(xué)習(xí)結(jié)果-表層（成就）式學(xué)習(xí)方式”的惡性循環(huán)。
過程性評價卻恰恰關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)方式，通過對于學(xué)習(xí)方式的評價，將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。
比如，過。
2.過程性評價的方法有哪些
一 過程性評價的理念和特征 有學(xué)者認為，有機體的根本特征是活動，活動表現(xiàn)為過程，過程則是構(gòu)成有機體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個有機體可以轉(zhuǎn)化為另一個有機體，因而整個宇宙表現(xiàn)為一個生生不息的活動過程。
現(xiàn)實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質(zhì)通過這些事件表現(xiàn)出來。杜威則在“教育無目的”的理念中闡明了他的過程思想。
他指出，生活、生長和經(jīng)驗改造是循序漸進的積極的發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，并非絕對意義上的無目的，而是指教育無預(yù)設(shè)的目的。
因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時都是自己的報酬”。
這里他所強調(diào)的，是教育要使學(xué)生成為教學(xué)活動的積極參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者。其實質(zhì)，是強調(diào)教育要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因為動機能激發(fā)新的學(xué)習(xí)需求，這樣的學(xué)習(xí)動機正是教育所期待的，也就是教育所應(yīng)得的“報酬”。
英國教育哲學(xué)家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內(nèi)在的價值，因而無需通過教育的結(jié)果來加以證明。這類活動有固有的完美標(biāo)準，能夠由這些標(biāo)準而不是由于其導(dǎo)致的后果而被評價。
上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。從20世紀70年代起，瑞典人馬頓（Marton）與塞里歐（Saljo）開始研究學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。
在他們之后，還有英國人恩特韋斯特爾（Entwistle）和澳大利亞人比格斯（Biggs）的相關(guān)研究。比格斯通過研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式（learning approach）與學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略緊密相關(guān)：學(xué)習(xí)動機決定學(xué)習(xí)的總體方向，而學(xué)習(xí)策略則幫助實現(xiàn)學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)。
進一步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通常表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)方式主要有三種，即：表層式學(xué)習(xí)方式（surface approach）、深層式學(xué)習(xí)方式（deep approach）和成就式學(xué)習(xí)方式（achieving approach）。表層式學(xué)習(xí)方式是基于外部動機的。
在這種情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了實現(xiàn)其他目的，而不是出于認知興趣。學(xué)習(xí)成為一種在失敗與不過于勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學(xué)習(xí)觀相聯(lián)系。
適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略就是盡可能地發(fā)現(xiàn)最重要的話題并精確地再現(xiàn)它們。當(dāng)學(xué)生面臨其他任務(wù)時，他們就可能將學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)做必須執(zhí)行的一項命令。
他們會將學(xué)習(xí)視為一種可以分開來的一系列亞任務(wù)（sub-tasks）而不是一個整體。表層式學(xué)習(xí)直接采用表層式編碼。
深層式學(xué)習(xí)方式則是基于內(nèi)部動機的，其動機指向最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的好奇心與探究興趣。這樣的學(xué)習(xí)是基于任務(wù)的，于是學(xué)習(xí)者會將任務(wù)與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯(lián)系起來，將任務(wù)理論化、系統(tǒng)化并形成假設(shè)。
深層式學(xué)習(xí)往往包含或者導(dǎo)致復(fù)雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學(xué)習(xí)結(jié)果。而表層式學(xué)習(xí)常常使得學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)，他們成天擔(dān)心自己的成績并為所花費的時間而懊惱。
成就式學(xué)習(xí)方式是基于成就動機的。采取成就式學(xué)習(xí)方式的學(xué)生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學(xué)習(xí)策略被視為學(xué)習(xí)技能（study skill）。
在現(xiàn)代教學(xué)理念下，我們的教學(xué)所期待的，是深層式的學(xué)習(xí)方式，反對表層式的學(xué)習(xí)方式，從根本上說也不支持成就式的學(xué)習(xí)方式。但由于教育內(nèi)外部種種因素的影響，學(xué)生采取成就式的學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)象十分普遍。
教育教學(xué)的任務(wù)就是要將這樣的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到深層式的學(xué)習(xí)方式上來。比格斯認為，學(xué)習(xí)方式對于學(xué)習(xí)的結(jié)果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學(xué)習(xí)模型來表征：比格斯的3P學(xué)習(xí)模型 在比格斯的學(xué)習(xí)過程理論中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不僅是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，并且其本身就是學(xué)習(xí)結(jié)果的重要內(nèi)容。
比如，學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣，就是構(gòu)成學(xué)習(xí)動機的重要組成部分，它包括在學(xué)習(xí)方式之中。因此，學(xué)習(xí)興趣不僅影響著學(xué)習(xí)結(jié)果，它本身也是學(xué)習(xí)結(jié)果的一個組成部分，或者說是教學(xué)與學(xué)習(xí)所期待的結(jié)果。
又比如，良好的學(xué)習(xí)策略，既是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要原因，也是教學(xué)與學(xué)習(xí)所期待的結(jié)果。這里的學(xué)習(xí)策略也是包含在學(xué)習(xí)方式之中的。
對于學(xué)生學(xué)業(yè)的評價，就不僅是對學(xué)習(xí)的最終結(jié)果的評價，而且應(yīng)該包括對學(xué)習(xí)方式的評價。而要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，必然就要關(guān)注學(xué)習(xí)過程。
過程性評價有如下兩個重要特征。其一，關(guān)注學(xué)習(xí)過程。
學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會采取不同的學(xué)習(xí)方式，不同的學(xué)習(xí)方式又會導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側(cè)重于對表層式學(xué)習(xí)方式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評價與測量，對于那些由深層式學(xué)習(xí)方式所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果要么不予關(guān)注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。
這是導(dǎo)致學(xué)生采用表層式或者成就式學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)的一個重要因素。其結(jié)果是形成一個“表層（成就）式學(xué)習(xí)方式-低層次學(xué)習(xí)結(jié)果-表層（成就）式學(xué)習(xí)方式”的惡性循環(huán)。
過程性評價卻恰恰關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)方式，通過對于學(xué)習(xí)方式的評價，將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。
比如，過。
3.您平時采取過哪些過程性評價的方式
家長和老師評價學(xué)生一般以一張試卷定好壞。
這樣其實不能如實反映學(xué)生的真實情況。有的學(xué)生學(xué)習(xí)認真，取得優(yōu)秀成績是必然結(jié)果，獲得他人表揚是理所當(dāng)然。
而有一部分學(xué)生平時不努力，偶然一次取得了優(yōu)秀，也被人贊揚，這樣的學(xué)生就會有僥幸心理，不能揚長避短，從而荒廢學(xué)業(yè)。還有一部分學(xué)生，平時勤奮刻苦，因一時疏忽，就被人認為是差生，導(dǎo)致這部分學(xué)生心灰意冷，喪失了恒心與信心，平常的表現(xiàn)也一落千丈。
因此，我在評價學(xué)生成績時，增加了一些評價方式。主要有以下幾種： 1.觀察 我通過平時觀察并記錄學(xué)生在活動中的各種表現(xiàn)對學(xué)生進行綜合評價。
這一方法在思品課的教學(xué)中，占有特殊的地位。在學(xué)生的各種活動中，學(xué)生的品德和社會性都會通過他們的各種行為體現(xiàn)出來，是一種最為真實和具體的體現(xiàn)。
憑借觀察，我可以獲得每個學(xué)生的動態(tài)發(fā)展信息，這樣對教學(xué)是非常有價值的。 2.訪談 我平時通過與學(xué)生交談，可以獲得很多有關(guān)學(xué)生發(fā)展的情況。
3.學(xué)生個人成長資料袋評價 用成長資料袋或活動記錄冊等方式收集學(xué)生成長過程中的各種資料，這是評價學(xué)生成長比較有效的一種方法。 3.評語 對于學(xué)生的表現(xiàn)和作業(yè)，我通過描述性評語給予評價，肯定學(xué)生的優(yōu)勢和進步，明確清楚地指出和分析學(xué)生的錯誤和不足。
有助于引導(dǎo)學(xué)生自我的全面反思。 4.學(xué)生自評 小學(xué)是養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法的關(guān)鍵時期，學(xué)生自我評價可以有效地促進他們在這些方面的發(fā)展。
在學(xué)生自評時我重點在于引導(dǎo)學(xué)生將評價的重心指向?qū)W習(xí)態(tài)度、過程及結(jié)果，而不是只關(guān)心具體的成績和表揚。 5.學(xué)生互評 在學(xué)生自評和基礎(chǔ)上，我注重了學(xué)生互評，讓學(xué)生之間進行交流，體驗自我評價與他人評價之間的差距，從而進一步發(fā)展自我認識。
但是，由于年齡和發(fā)展水平的原因，小學(xué)生的相互評價很容易流于形式，也容易偏離評價目標(biāo)。因此，我重視引導(dǎo)，使學(xué)生之間的互評成為他們相互尊重和彼此欣賞的過程。
6.個案分析 根據(jù)學(xué)生在教學(xué)活動中反映出來的帶有共性和普遍性的問題，我采用個案分析的方法進行評價。選擇個別典型性的作業(yè)或成果，面向全班進行分析說明。
7.書面考試和測驗 小學(xué)思品課中有大量的知識學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)的書面測驗仍然在評價中占有重要的位置。因此，在教學(xué)中，我注重測驗內(nèi)容和形式的創(chuàng)新，靈活多樣，控制了書面考試的次數(shù)和容量，防止加重學(xué)生負擔(dān)的情況出現(xiàn)。
比如： 我校就“美麗的季節(jié)”這個主題，親切地和學(xué)生交談，從談話中引出測評題目?，F(xiàn)在，我試舉一例呈現(xiàn)測評的過程： “涂強，你好，你最喜歡哪個季節(jié)呀？” “冬天！” “為什么呢？” “因為…冬天很美，還可以玩雪、過年，有壓歲錢、玩爆竹！” “你知道玩爆竹應(yīng)注意哪些安全？” “要有大人陪同，要遠離房子等?！?/p>
這樣，我們以一個相同的主題從兩個不同的角度考察了學(xué)生。測評結(jié)果用一句描述性的評語記錄在“可愛的生活樂園”綜合評價表上，作為判斷學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的參考信息。
在評價學(xué)生時，我做到了以下幾點：第一，能關(guān)注學(xué)生的態(tài)度，留心觀察學(xué)生對活動的積極性、喜歡的程度，對周圍環(huán)境中重要事情、現(xiàn)象的關(guān)心程度，主動參與活動的程度以及情感的表現(xiàn)等。第二，在活動中要學(xué)生學(xué)會動腦筋，愛想辦法，要有自己的看法，能用學(xué)過的知識或表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性，能通過各種獲取信息和解決問題途徑和辦法等。
第三，在活動中要培養(yǎng)學(xué)生與他人合作。第四，活動的知識、技能掌握情況，學(xué)生能否掌握與活動有關(guān)的知識，操作。
關(guān)注了以上的幾個方面學(xué)生的程度和變化，就能更好地發(fā)揮評價的激勵作用。
4.常用的幾種評價方法
原發(fā)布者：果果gfh1981
教學(xué)中常用的評價方法有哪些？我常用的幾種評價方法及學(xué)習(xí)后的改進在以往的教學(xué)工作中我常用的教學(xué)方法有：閉卷考試、觀察、檢測等手段，通過學(xué)習(xí)我覺得要實施素質(zhì)教育，使學(xué)生全面、主動地自主學(xué)習(xí)，離不開學(xué)習(xí)的評價機制。新《地理課程標(biāo)準》提出：“學(xué)生的學(xué)習(xí)評價是地理教學(xué)評價的重要組成部分，具有反饋信息、調(diào)控教學(xué)，并促進學(xué)生全面發(fā)展的重要功能。”評價要“遵循注重結(jié)果，也注重過程的基本原則，靈活運用各種科學(xué)有效的評價手段，對學(xué)生的知識與能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀做出定量和定性相結(jié)合的評價?！边m應(yīng)地理學(xué)科教學(xué)評價多角度、多層次、多手段、多形式的需要，調(diào)整、完善教學(xué)評價體系是保障地理教學(xué)改革順利進行并全面推進素質(zhì)教育的重要舉措。以往地理學(xué)科對學(xué)生的評價主要局限于學(xué)業(yè)成績，新的課程改革強調(diào)評價內(nèi)容的多元化和方法的多樣化，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣與積極情感體驗等方面的發(fā)展。地理教學(xué)課、活動課、課外活動等等為教師評價學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個個新的平臺和窗口，通過這個平臺和窗口，教師可以看到學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、參與程度、合作意識、心理素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力等，從而更加全面和客觀地評價學(xué)生。在教學(xué)實踐中我們做了一些改進的嘗試，具體歸納，有以下幾個方面：第一：學(xué)科學(xué)習(xí)檔案袋評價。指導(dǎo)學(xué)生收集個人的地理學(xué)習(xí)作品及成果，建立檔案袋，對學(xué)生的地理學(xué)習(xí)進行評價。
5.教學(xué)評價的方法有哪些方法
教育評價是依據(jù)一定的教育標(biāo)準，通過系統(tǒng)的搜集信息，在標(biāo)準與信息比較的基礎(chǔ)上作出價值判斷。教學(xué)評價作為一種價值判斷活動時，是教師最常用的教學(xué)技術(shù)之一。
在教學(xué)中，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣等做出判斷，使之對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出導(dǎo)向、鼓勵、批評、糾正、改進等作用。在平時的教學(xué)中，對于學(xué)生的精彩之處，我會通過語言、面部表情、眼神等隨時給予學(xué)生評價，傳達我對學(xué)生的愛。以往我常運用的教學(xué)評價有以下幾種： 1、即時口頭評價的方法；2、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評價；3、學(xué)生課堂表現(xiàn)的評價；4、學(xué)生完成作業(yè)的評價；5、學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評價。在學(xué)習(xí)了本專題后，我認為顧志躍院長所講授的提問與評價值得一試。
提問與評價，這種常用的評價方法可以反饋教師的教學(xué)效果。為了了解學(xué)生對知識的把握程度，就是需要問一些問題，就是所謂的提問。首先通過學(xué)生的回答，教師可以了解到學(xué)生對知識的認識，同時也能了解不同學(xué)生對同一知識掌握的差異性。其次是為了引發(fā)學(xué)生對知識的深入思考，在教師的追問下，學(xué)生追溯答案，從而引發(fā)思考。在學(xué)生回答問題后，教師就要小結(jié)，這個小結(jié)就是評價。但不能只用對或錯做簡單的評價，教師要用一定的鼓勵性或引導(dǎo)性的語言。教育評價是依據(jù)一定的教育標(biāo)準，通過系統(tǒng)的搜集信息，在標(biāo)準與信息比較的基礎(chǔ)上作出價值判斷。教學(xué)評價作為一種價值判斷活動時，是教師最常用的教學(xué)技術(shù)之一。
在教學(xué)中，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣等做出判斷，使之對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出導(dǎo)向、鼓勵、批評、糾正、改進等作用。在平時的教學(xué)中，對于學(xué)生的精彩之處，我會通過語言、面部表情、眼神等隨時給予學(xué)生評價，傳達我對學(xué)生的愛。以往我常運用的教學(xué)評價有以下幾種： 1、即時口頭評價的方法；2、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評價；3、學(xué)生課堂表現(xiàn)的評價；4、學(xué)生完成作業(yè)的評價；5、學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評價。在學(xué)習(xí)了本專題后，我認為顧志躍院長所講授的提問與評價值得一試。
提問與評價，這種常用的評價方法可以反饋教師的教學(xué)效果。為了了解學(xué)生對知識的把握程度，就是需要問一些問題，就是所謂的提問。首先通過學(xué)生的回答，教師可以了解到學(xué)生對知識的認識，同時也能了解不同學(xué)生對同一知識掌握的差異性。其次是為了引發(fā)學(xué)生對知識的深入思考，在教師的追問下，學(xué)生追溯答案，從而引發(fā)思考。在學(xué)生回答問題后，教師就要小結(jié)，這個小結(jié)就是評價。但不能只用對或錯做簡單的評價，教師要用一定的鼓勵性或引導(dǎo)性的語言來評價。對回答正確的學(xué)生鼓勵表揚，進一步引導(dǎo)其思考的方向。尤其對回答錯誤的學(xué)生，引導(dǎo)性語言比批評更有用，學(xué)生雖然回答錯了，也要讓他得到有效的補償，這種補償可以是認知上的、也可以是動機上的，通過補償來引導(dǎo)學(xué)生，激勵學(xué)生。這種方法在我們的常規(guī)教學(xué)中是要經(jīng)常用到的，不提問就不了解學(xué)生，而了解是學(xué)生學(xué)習(xí)的開端。不評價學(xué)生就得不到有效補償，而有效補償能夠促進學(xué)生有效發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生健康前行。在今后的教學(xué)，我會合理運用教學(xué)評價，引導(dǎo)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。
6.常用的教學(xué)評價方法有哪些
(1)根據(jù)評價在教學(xué)活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種類型。[2]
診斷性評價
診斷性評價是指在教學(xué)活動開始前，對評價對象的學(xué)習(xí)準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學(xué)計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開始或教學(xué)過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準備程度。二則，適當(dāng)安置學(xué)生。
形成性評價
形成性評價是在教學(xué)過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，保證教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)而進行的確定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學(xué)過程，步驟是：
①確定形成性學(xué)習(xí)單元的目標(biāo)和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。
②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學(xué)生一起改進、鞏固教學(xué)。
③實施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復(fù)習(xí)鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
總結(jié)性評價
總結(jié)性評價是以預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)為基準，對評價對象達成目標(biāo)的程度即教學(xué)效果做出評價?？偨Y(jié)性評價注重考察學(xué)生掌握某門學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學(xué)期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。
按評價所參照的標(biāo)準劃分：（1）目標(biāo)參照評價 （2）常模參照評價。
(2)根據(jù)評價所運用的方法和標(biāo)準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]
相對性評價
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
絕對性評價
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標(biāo)準，將評價對象與這一客觀標(biāo)準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設(shè)定評價對象以外的客觀標(biāo)準，考察教學(xué)目標(biāo)是否達成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動學(xué)習(xí)，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。
7.現(xiàn)代綜合評價方法有哪些,各個方法有啥優(yōu)點
根據(jù)各評價方法所依據(jù)的理論基礎(chǔ)，把現(xiàn)代綜合評價方法大致分為四大類：1、專家評價方法 專家評分法是出現(xiàn)較早且應(yīng)用較廣的一種評價方法。
它是在定量和定性分析的基礎(chǔ)上，以打分等方式做出定量評價，其結(jié)果具有數(shù)理統(tǒng)計特性。 專家評分法的最大優(yōu)點是，在缺乏足夠統(tǒng)計數(shù)據(jù)和原始資料的情況下，可以做出定量估價，專家評價法具有使用簡單、直觀性強的特點。
2、運籌學(xué)與其他數(shù)學(xué)方法2.1、層次分析法（AHP），是1973年美國學(xué)者T.L.Saaty最早提出的，經(jīng)過多年的發(fā)展現(xiàn)已成為一種較為成熟的，一種定性與定量分析相結(jié)合的多準則決策方法。 AHP的優(yōu)點：首先既有效地吸收了定性分析的結(jié)果，又發(fā)揮了定量分析的優(yōu)勢；既包含了主觀的邏輯判斷和分析，又依靠客觀的精確計算和推演，從而使決策過程具有很強的條理性和科學(xué)性。
其次，AHP把問題看成一個系統(tǒng)，整個過程體現(xiàn)出分解、判斷、綜合的系統(tǒng)思維方式，也充分體現(xiàn)了辯證的系統(tǒng)思維原則。2.2 、模糊綜合評判法（FCE）,1965年，美國加利福尼亞大學(xué)的控制論專家查德，第一次成功地運用精確的數(shù)學(xué)方法描述了模糊概念，宣告了模糊數(shù)學(xué)的誕生。
模糊綜合評判（ FCE）是就是以模糊數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)，應(yīng)用模糊關(guān)系合成的原理，將一些邊界不清，不易定量 的因素定量化一種綜合評價方法。 模糊綜合評判方法很好地解決了判斷的模糊性和不確定性問題。
所得結(jié)果包含的信息量豐富，克服了傳統(tǒng)數(shù)學(xué)方法結(jié)果單一性的缺陷。2.3 、數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法（DEA），是1978年由美國A.Charnes 和W.W.Coope等人首先 提出來的，是以“相對效率”概念為基礎(chǔ)，根據(jù)多指標(biāo)投入和多指標(biāo)產(chǎn)出對相同類型的單位（部門）進行相對有效性或效益評價的一種新的系統(tǒng)分析方法。
它是處理多目標(biāo)決策問題的好方法。 其優(yōu)點為：在處理多輸入-多輸出的有效性評價方面，DEA具有絕對優(yōu)勢；在實際應(yīng)用中，投入指標(biāo)和產(chǎn)出指標(biāo)均有不同的量綱，但這并不構(gòu)成使用DEA時的困難，決策單元的最優(yōu)效率指標(biāo)與投入指標(biāo)值及產(chǎn)出指標(biāo)值的量綱選取無關(guān)；DEA最突出的優(yōu)點是無須任何權(quán)重假設(shè)，每一輸入輸出的權(quán)重是由決策單元的實際數(shù)據(jù)求得的最優(yōu)權(quán)重，因此，它排除了很多主觀因素，具有很強的客觀性。
3 、基于統(tǒng)計和經(jīng)濟的方法 3.1 、TOPSIS評價法，TOPSIS（逼近于理想解）是由Hwang 和Yoon于1981年首次提出的，是有限方案多目標(biāo)決策分析中常用的一種科學(xué)方法。 優(yōu)點是：法對數(shù)據(jù)分布及樣本量、指標(biāo)多少無嚴格控制，數(shù)學(xué)計算亦不復(fù)雜，其應(yīng)用范圍廣，具有直觀的幾何意義；它對原始數(shù)據(jù)的利用比較充分，信息損失少。
3.2 、主次分析法。是由卡爾和皮爾遜最早在1901年提出，只不過當(dāng)時是應(yīng)用于非隨機變量。
1933年霍林將這個概念推廣到隨機變量。它是一種數(shù)學(xué)變換方法，把給定的一組相關(guān)變量通過線性變換轉(zhuǎn)為另一組不相關(guān)的變量，這些新的變量按照方差依次遞減的順序排列。
主次分析法是根據(jù)評價指標(biāo)中存在著一定相關(guān)性的特點，用較少的指標(biāo)來代替原來較多的指標(biāo)，并使這些較少的指標(biāo)盡可能地反映原來指標(biāo)的信息，從根本上解決了指標(biāo)間的信息重疊問題，又大大簡化了原指標(biāo)體系的指標(biāo)結(jié)構(gòu)。3.3 、費用效益法。
是指通過權(quán)衡效益與費用來評價的一種分析方法。 優(yōu)點：運用經(jīng)濟數(shù)據(jù)比較分析，擇優(yōu)選取技術(shù)上先進、生產(chǎn)上可行、經(jīng)濟上合理的建設(shè)項目，可以更好地利用資源、發(fā)展經(jīng)濟。
4 、新型評價方法 4.1 、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)評價方法（ANN），是模擬人腦的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)工作原理，建立能夠“學(xué)習(xí)”的模型，并能將經(jīng)驗性知識積累和充分利用，從而使求出的最佳解與實際值之間的誤差最小化。 基于BP人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的綜合評價方法具有運算速度快、問題求解效率高、自學(xué)習(xí)能力強、容錯能力強等優(yōu)點，較好地模擬了評價專家進行綜合評價的過程，因而具有廣闊的應(yīng)用前景。
4.2 、灰色綜合評價法?；疑到y(tǒng)理論主要是利用已知信息來確定系統(tǒng)的未知信息，使系統(tǒng)由“灰”變“白”。
其最大特點是對樣本量沒有嚴格的要求，不要求服從任何分布?；疑P(guān)聯(lián)度便是灰色系統(tǒng)理論應(yīng)用的主要方面之一。
灰色關(guān)聯(lián)度分析的優(yōu)點是：計算簡單，通俗易懂，數(shù)據(jù)不用進行歸一化處理；無需大量樣本，也不需經(jīng)典的分布規(guī)律，只要具有代表性少量樣本即可。5、混合方法：混合方法是將幾種方法混合使用的情況。
每種方法都有自身的優(yōu)點和缺點，他們的適用場合也并不完全相同，通過將具有同種性質(zhì)綜合評價方法組合在一起，就能夠使各種方法的缺點得到彌補，而同時又具有各方法的優(yōu)點。 優(yōu)點：面對單一綜合評價方法的不足，人們的想法自然就是對兩類方法做一綜合，以實現(xiàn)二者的優(yōu)勢互補，得到更為合理、科學(xué)的評價結(jié)果。
于是，近年來，學(xué)術(shù)界提出了“組合評價”的研究思路。通過各種方法的組合，可以達到取長補短的效果。
