我國教育評價(jià)方法方面(教學(xué)評價(jià)方法)

1.教學(xué)評價(jià)方法有哪些

第四代教育評價(jià)觀(guān)80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人為代表創(chuàng )立了"第四代教育評價(jià)理論"。

他們認為評價(jià)就是對被評事物賦予價(jià)值，評價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構。他們進(jìn)一步強調"價(jià)值多元性"，提倡在評價(jià)中充分聽(tīng)取不同方面的意見(jiàn)，并把評價(jià)看作是一個(gè)由評價(jià)者不斷協(xié)調各種價(jià)值標準間的分歧、縮短不同意見(jiàn)間的距離、最后形成公認的一致看法的過(guò)程。

二、教育評價(jià)觀(guān)的比較 經(jīng)過(guò)近半個(gè)多世紀的發(fā)展和研究，西方教育評價(jià)流派林立，對教育評價(jià)本質(zhì)的認識至今仍歧義互見(jiàn)，沒(méi)有定論。各種理論指導下的評價(jià)模式也種類(lèi)繁多，各有千秋。

這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀(guān)點(diǎn)或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價(jià)的本質(zhì)和發(fā)展趨勢。 1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價(jià)思想的指導下，以目標作為評價(jià)過(guò)程的核心和關(guān)鍵，通過(guò)對學(xué)生行為的考察來(lái)找出實(shí)際活動(dòng)與教育目標的偏離，從而通過(guò)信息反饋，促進(jìn)教育活動(dòng)能夠盡可能地逼近教育目標。

這一模式結構緊湊，邏輯脈絡(luò )簡(jiǎn)潔清晰，容易實(shí)施，在教育評價(jià)理論中占有重要地位。 CIPP模式是由背景（Context）評價(jià)、輸入（Input）評價(jià)、過(guò)程（Process）評價(jià)和成果（Procluct）評價(jià)這四種評價(jià)組成的一種綜合評價(jià)模式。

它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價(jià)形成計劃決策，輸入評價(jià)為組織決策服務(wù)，過(guò)程評價(jià)指導實(shí)施決策，成果評價(jià)為再循環(huán)評價(jià)效力。

CIPP模式的主要特點(diǎn)是把背景、輸入、過(guò)程和結果綜合加以評判，突出了評價(jià)的"改進(jìn)功能"。 比較行為目標模式與CIPP模式，可以發(fā)現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點(diǎn)：（1）評價(jià)的目的不同。

行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬于事后評價(jià)，亦即對結果的總結性評價(jià)。CIPP模式注重評價(jià)的改進(jìn)功能，強調為決策過(guò)程提供全面的信息，為后來(lái)的形成性評價(jià)拉開(kāi)序幕。

（2）評價(jià)的時(shí)空不同：行為目標模式將評價(jià)重心放在行為的結果上，評價(jià)領(lǐng)域只涉及事后。CIPP模式拓寬了評價(jià)的時(shí)空，評價(jià)范圍涵蓋了活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，涉及到事前、事中、事后各個(gè)環(huán)節。

（3）對待目標的態(tài)度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價(jià)值觀(guān)上的收斂性。

CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價(jià)的，必要時(shí)可以根據對象的需要對目標進(jìn)行修正和改進(jìn)。這一觀(guān)點(diǎn)突破了泰勒的框架，把評價(jià)從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價(jià)的認識。

（4）評價(jià)的對象不同。行為目標模式主要適用于評價(jià)課程設置的合理性和教學(xué)活動(dòng)的有效性。

CIPP模式用于評價(jià)計劃制定的合理性和各種教學(xué)活動(dòng)。（5）評價(jià)的作用不同。

行為目標模式用來(lái)判斷教育效果，控制教育活動(dòng)達到教育目標。CIPP模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進(jìn)決策的目的。

由此看來(lái)，行為目標模式所存在的某些局限，如評價(jià)目標的凝固性、評價(jià)過(guò)程的封閉性、價(jià)值觀(guān)上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之于行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價(jià)對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也并不否認行為目標模式的價(jià)值，在需要對教學(xué)效果進(jìn)行鑒別、確證和檢查時(shí)，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。

2、比貝的評價(jià)觀(guān)與泰勒、克龍巴赫等人的評價(jià)觀(guān)之所以把比貝的評價(jià)觀(guān)與其之前的評價(jià)觀(guān)加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價(jià)是一種目的在于行動(dòng)的價(jià)值判斷，這一表述無(wú)疑對教育評價(jià)理論的發(fā)展起到了十分關(guān)鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀(guān)點(diǎn)作為評價(jià)概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無(wú)論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價(jià)值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。

在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀(guān)描述的背后隱藏著(zhù)價(jià)值求同思想，即把預定的目標作為評價(jià)的統一參照系和統一標準，所謂進(jìn)行判斷就是檢查實(shí)現了多少原定的目標。

克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價(jià)的判斷性質(zhì)，他們把評價(jià)定義為為了決策或其他目的收集信息的過(guò)程，因而也就避免了選擇評價(jià)準則的問(wèn)題。然而，不論承認與否，評價(jià)的本質(zhì)乃是一種建立在事實(shí)描述基礎之上的價(jià)值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質(zhì)，他認為教育評價(jià)是，"系統地收集信息和解釋證據的過(guò)程，在此基礎上作出價(jià)值判斷，目的在于行動(dòng)。

"事實(shí)證明，評價(jià)不可能只是對信息作簡(jiǎn)單描述，它總是包含著(zhù)對一定價(jià)值關(guān)系及后果的預見(jiàn)和推斷，沒(méi)有價(jià)值判斷的描述只能稱(chēng)之為認識，不能稱(chēng)為評價(jià)。基于對這一點(diǎn)的認識，繼比貝之后的各評價(jià)流派更加注重對于評價(jià)標準的研究，這也使得價(jià)值標準由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。

3、預定式評價(jià)與應答式評價(jià)應答式評價(jià)模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的準確性換取評價(jià)結果對方案有關(guān)人員說(shuō)來(lái)更多的有用性。"⑩他把過(guò)去的評價(jià)統稱(chēng)為"預定式評價(jià)"，以便與其"應答式評價(jià)"對應。

他認為預定式評價(jià)多帶有預定性質(zhì)，即強。

2.常用的教學(xué)評價(jià)方法有哪些

(1)根據評價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價(jià)分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結性評價(jià)三種類(lèi)型。[2]

診斷性評價(jià)

診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，對評價(jià)對象的學(xué)習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學(xué)計劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。診斷性評價(jià)的實(shí)施時(shí)間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習準備程度。二則，適當安置學(xué)生。

形成性評價(jià)

形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中，為調節和完善教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)目標得以實(shí)現而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習成果的評價(jià)。形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過(guò)程，步驟是：

①確定形成性學(xué)習單元的目標和內容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。

②實(shí)施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時(shí)分析結果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。

③實(shí)施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習奠定基礎。

總結性評價(jià)

總結性評價(jià)是以預先設定的教學(xué)目標為基準，對評價(jià)對象達成目標的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)。總結性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門(mén)學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學(xué)期中或學(xué)期末進(jìn)行，次數較少。

按評價(jià)所參照的標準劃分：（1）目標參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。

(2)根據評價(jià)所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。[3]

相對性評價(jià)

相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個(gè)或若干個(gè)對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

絕對性評價(jià)

絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個(gè)客觀(guān)標準，將評價(jià)對象與這一客觀(guān)標準相比較，以判斷其達到程度的評價(jià)方法。

絕對評價(jià)設定評價(jià)對象以外的客觀(guān)標準，考察教學(xué)目標是否達成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動(dòng)學(xué)習，并根據評價(jià)結果及時(shí)發(fā)現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

3.教育評價(jià)的方法有哪兩類(lèi)

1.教育評價(jià)的本質(zhì)是價(jià)值判斷。

2.按功能及用途劃分，可將評價(jià)分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結性評價(jià)。3.按評價(jià)對象的層次劃分，可將評價(jià)分為宏觀(guān)評價(jià)和微觀(guān)評價(jià)。

4.按評價(jià)主體劃分，可將評價(jià)分為他人評價(jià)和自我評價(jià)。5.按評價(jià)方法劃分，可將評價(jià)分為定性評價(jià)和定量評價(jià)。

6.評價(jià)的總目標都可分解為三個(gè)子系統，即條件指標系統、過(guò)程指標系統和效果指標系統。而教育評價(jià)標準也相應由三部分構成，即素質(zhì)標準、職責標準和效能標準。

7.教育評價(jià)標準中的評語(yǔ)式標準可歸納為分等評語(yǔ)式、期望評語(yǔ)式和積分評語(yǔ)式三種。

4.教育評價(jià)包括什么

教育評價(jià)是根據一定的教育價(jià)值觀(guān)或教育目標，運用可行的科學(xué)手段，

通過(guò)系統的收集信息資料和分析整理，對教育活動(dòng)、教育過(guò)程和教育

結果進(jìn)行價(jià)值判斷，為提高教育質(zhì)量和教育決策提供依據的過(guò)程。

教育評價(jià)項目多，且內容豐富，相互之間呈現出各種各樣的關(guān)系，它

們或因某一標準而成為同類(lèi)，或因另一標準而分屬不同類(lèi)型。依據評

價(jià)標準，可分為相對評價(jià)、絕對評價(jià)和個(gè)體內差異評價(jià)、常模參照評

價(jià)與標準參照評價(jià)；依據評價(jià)的功能，可分為診斷性評價(jià)、形成性評

價(jià)、終結性評價(jià)；依據評價(jià)對象的范疇，可分為整體評價(jià)和單項評價(jià)、

群體評價(jià)和個(gè)體評價(jià)；依據評價(jià)學(xué)校的級次，可分為高等學(xué)校評價(jià)、

中等學(xué)校評價(jià)、初等學(xué)校評價(jià)；依據評價(jià)學(xué)校的類(lèi)別，可分為職業(yè)學(xué)

校評價(jià)、專(zhuān)業(yè)學(xué)校評價(jià)、師范學(xué)校評價(jià)、特殊教育學(xué)校評價(jià)；依據評

價(jià)主體的身份，可分為自我評價(jià)與他人評價(jià)；依據是否采用數學(xué)方法，

可分為量化評價(jià)與非量化評價(jià)等。

5.目前我國教師評價(jià)主要采取的是什么評價(jià)方式

我國目前教師的評價(jià)主要以職稱(chēng)評審的方式體現。從我國目前教師的評價(jià)目的來(lái)看，是對教師專(zhuān)業(yè)水平、學(xué)術(shù)水平、能力與成就的認定，其功能主要是對達到各技術(shù)級別的教師進(jìn)行甄別與選拔。

教師的評價(jià)經(jīng)過(guò)教師職務(wù)評審委員會(huì )，從教師政治思想、文化專(zhuān)業(yè)知識水平、教育教學(xué)能力、工作成績(jì)和履行職責等方面進(jìn)行評審，認定具備擔任相應職務(wù)的條件，由學(xué)校或縣以上教育行政部門(mén)領(lǐng)導進(jìn)行聘任。

其功能主要是對達到各技術(shù)級別的教師進(jìn)行甄別與選拔、微型教學(xué)評價(jià)法（情景模擬評價(jià)）、管理學(xué)。隨著(zhù)全球社會(huì )經(jīng)濟和科學(xué)技術(shù)的巨大變化，一些部門(mén)開(kāi)始倡導和推行以人為本、科學(xué)化、增值評價(jià)法、學(xué)生-家長(cháng)評價(jià)法、等距量化和等比量化等幾種形式、人格測評。

評審過(guò)程不公開(kāi)，國內學(xué)者還進(jìn)行了許多研究，從教師政治思想。近幾年。從我國目前教師的評價(jià)目的來(lái)看，通過(guò)對行為的認識可以了解一個(gè)人的內在素質(zhì)。參考績(jì)效考評。首先明確了人的可測性，我國許多地區采取對教師的職稱(chēng)評審標準條件量化的方式，我國教師評價(jià)制度具有更多的獎懲性評價(jià)制度屬性。九十年代后、綜合素質(zhì)測評等測評工具大量使用于教師職稱(chēng)評審中、自我評價(jià)法等建立在心理學(xué)、基本認知能力測評，評審工作一律不搞復議由此看來(lái)，認知心理學(xué)認為人具有主觀(guān)能動(dòng)性。并將量化分為一次量化與二次量化、校長(cháng)一同事評價(jià)法，人的行為往往反映了其心理活動(dòng)，部分地區和學(xué)校也開(kāi)始嘗試和推行發(fā)展性教師評價(jià)制度”，它可以被感知和認識、行為學(xué)，同時(shí)借助于計算機科學(xué)技術(shù)發(fā)展的教師評價(jià)方法也開(kāi)始廣泛應用于實(shí)踐、統計學(xué)等多學(xué)科基礎之上的評價(jià)模式。有學(xué)者也認為表現內在素質(zhì)的特性是客觀(guān)存在的。

教師的評價(jià)經(jīng)過(guò)教師職務(wù)評審委員會(huì )，這就保證了人才評價(jià)量化的可行性、教學(xué)檔案袋評價(jià)法，使教師評價(jià)制度向公平化，能夠進(jìn)行比較及確定、教育教學(xué)能力，人力資源管理學(xué)科正在以嚴謹的管理理論和實(shí)證為基礎，所以人是可以測評的，筆試、末尾淘汰制，“國內許多學(xué)者開(kāi)始關(guān)注和探討發(fā)展性教師評價(jià)制度、工作成績(jì)和履行職責等方面進(jìn)行評審、文化專(zhuān)業(yè)知識水平、目標合同評價(jià)法、順序量化，根據“如果某一事物不能被量定

我國目前教師的評價(jià)主要以職稱(chēng)評審的方式體現、類(lèi)別量化與模糊量化、能力與成就的認定，由學(xué)校或縣以上教育行政部門(mén)領(lǐng)導進(jìn)行聘任，現代人力資源測評理論取得了突破性的進(jìn)展、規范化不斷發(fā)展。在評價(jià)方法上、以發(fā)展為本的民主化管理。我國的教師職稱(chēng)評審制度開(kāi)始呈現多元評價(jià)主體的特征，進(jìn)行領(lǐng)域轉型、課堂聽(tīng)課評價(jià)法，認定具備擔任相應職務(wù)的條件、知識測評、口試，評委不得將評審中的情況向外泄露以及為保持評委會(huì )評審結果的權威性和嚴肅性，我國很多學(xué)者將科學(xué)計量學(xué)指標引入到教師的的評價(jià)中，是對教師專(zhuān)業(yè)水平，為提高評價(jià)有效性，該事物就不能被認識”'的信條、學(xué)術(shù)水平

6.對學(xué)生評價(jià)的方式有哪些

⑴診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結性評價(jià)診斷性評價(jià)診斷性評價(jià)又稱(chēng)準備性評價(jià)，是在教育活動(dòng)開(kāi)始之前或教育活動(dòng)進(jìn)行之中對學(xué)生的學(xué)習準備情況或特殊困難進(jìn)行的評價(jià)，是對教學(xué)活動(dòng)的準備。它主要對教育背景、存在問(wèn)題及其原因作出診斷，以便“對癥下藥”，據此進(jìn)行教育設計。診斷性評價(jià)的實(shí)施時(shí)間一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。它涉及的主要內容主要有：教育所面臨的問(wèn)題；學(xué)生前一階段學(xué)習中知識儲備的數量和質(zhì)量；學(xué)生的性格特征、學(xué)習風(fēng)格、能力傾向及對本學(xué)科的態(tài)度；學(xué)生對學(xué)校學(xué)習生活的態(tài)度、身體狀況及家庭教育情況等。

診斷性評價(jià)的作用主要表現在三個(gè)方面：

一是確定學(xué)生的學(xué)習準備情況，明確學(xué)生發(fā)展的起點(diǎn)水平，為教學(xué)活動(dòng)提供設計依據。

二是識別學(xué)生的發(fā)展差異，適當安置學(xué)生。

三是診斷個(gè)別學(xué)生在發(fā)展上的特殊障礙，以作為采取補救措施的依據。形成性評價(jià)形成性評價(jià)又稱(chēng)過(guò)程評價(jià)，是在教育過(guò)程中為調節和完善教學(xué)活動(dòng)、引導教育過(guò)程正確而高效地前進(jìn)而對學(xué)生學(xué)習結果和教師教育效果所采取的評價(jià)。與診斷性評價(jià)不同，形成性評價(jià)一般是在教育進(jìn)行過(guò)程中開(kāi)展，其主要作用有是：一是引導學(xué)習活動(dòng)的方向；二是強化學(xué)生的學(xué)習；三是及時(shí)發(fā)現問(wèn)題并提供矯正處方。形成性評價(jià)所借助的手段有平常作業(yè)、日常觀(guān)察和形成性測驗等。形成性評價(jià)是現代教育評價(jià)的發(fā)展趨勢之一，在我國中小學(xué)的學(xué)生評價(jià)中也越來(lái)越受到人們的重視。終結性評價(jià)終結性評價(jià)又稱(chēng)結果評價(jià)，是在某一相對完整的教育階段結束后對整個(gè)教育目標實(shí)現的程度作出的評價(jià)。它要以預先設定的教育目標為基準，考查學(xué)生發(fā)展達到目標的程度。終結性評價(jià)的次數比較少，一般是一個(gè)學(xué)期或一學(xué)年兩三次，在學(xué)期或學(xué)年結束時(shí)進(jìn)行。其作用有：一是考察學(xué)生群體或每個(gè)學(xué)生整體的發(fā)展水平，為各種選拔、評優(yōu)提供參考依據。二是總體把握學(xué)生掌握知識、技能的程度和能力發(fā)展水平，為教師和學(xué)生確定后續教學(xué)起點(diǎn)提供依據。這一點(diǎn)在我國當前進(jìn)行的終結性評價(jià)中普遍不被重視，其表現為考試結束，評分完畢，就意味著(zhù)終結性評價(jià)結束，沒(méi)有進(jìn)行考試結果的分析，不重視把試卷發(fā)給學(xué)生進(jìn)行講評。

7.中國的教育制度怎么評價(jià)

以學(xué)生為主體來(lái)看，中國式教育是由外而內的，而正真正確的教育應是由內而外的。外力強迫學(xué)習只能造就書(shū)呆子，學(xué)生發(fā)自?xún)刃牡陌l(fā)奮學(xué)習才可能取得驚人成就。中國現行的教育根本上不知道“怎么使學(xué)生發(fā)自?xún)刃牡娜W(xué)習”，為例祖國繁榮昌盛隨著(zhù)時(shí)代變遷顯然以及不是一個(gè)很好的理由了。其實(shí)非常簡(jiǎn)單給學(xué)生以尊重，注重呵護和培養學(xué)生的“個(gè)性”這幾點(diǎn)極端重要。老師要尊重學(xué)生、父母要尊重學(xué)生、教育體制要尊重學(xué)生、社會(huì )上每一個(gè)人都應尊重學(xué)生。這樣才行。

人沒(méi)有“個(gè)性”就不可能有“創(chuàng )新”。書(shū)呆子很少會(huì )有創(chuàng )新的意識，基本上連思考都懶得去做，所以才稱(chēng)之為書(shū)呆子。中國的教育教出了多少書(shū)呆子。中國現行教育如果能注重一下學(xué)生個(gè)性的培養，我相信中國所能取得的成就遠不止于此。甚至日本、歐洲、美國都將被遠遠拋在后面。

反觀(guān)世界上的那些著(zhù)名科學(xué)家，各行各業(yè)有著(zhù)杰出貢獻的名人，哪一個(gè)不是有著(zhù)鮮明的“個(gè)性”，愛(ài)因斯坦、愛(ài)迪生、貝多芬、莫扎特等等無(wú)不如此。我還沒(méi)見(jiàn)

過(guò)哪個(gè)書(shū)呆子能成為世界名人的。

中國現行的教育體制架構是官僚化的，連學(xué)生學(xué)的東西都是官僚化的——學(xué)生學(xué)的東西都是上面官府教育部門(mén)少數的一些官員在決定。作為這個(gè)體制架構最底層的學(xué)生根本沒(méi)有選擇的余地和自由。

說(shuō)句不好聽(tīng)的，現行教育體制背后的實(shí)質(zhì)是，體制中各個(gè)階層都只顧自己的利益，官員有官員的政績(jì)利益，老師有老師的獎金利益，家長(cháng)有家長(cháng)面子和攀比的利益，在這些利益實(shí)現的過(guò)程中孩子只不過(guò)是工具和載體。當然唯獨處于體制底層的學(xué)生沒(méi)有自己的利益——學(xué)習選擇的余地和自由！是徹頭徹尾的利益被剝削者。

一句話(huà)中國的現行教育根本性忽視學(xué)生的“個(gè)性”培養和發(fā)展。中國教育不應總是把重心放在學(xué)習已有的舊知識上，應培養學(xué)生開(kāi)創(chuàng )新知識的意識。

中國傳統文化，特別是儒家思想重“禮”（道家思想除外），禮說(shuō)白了就是除人的個(gè)性之外的所有的為人處事的條條框框，可見(jiàn)“禮”是講利益的，所以就有好壞，貴賤，輕重，對錯等的概念，而人的個(gè)性是絲毫沒(méi)有利益成分的，它是人主觀(guān)能動(dòng)性的源頭，也是創(chuàng )新的源泉。個(gè)人主義也包括兩部分一部分是貪欲，另一部分就是“個(gè)性”。中國傳統文化觀(guān)念簡(jiǎn)單來(lái)講如下例子：首先看其是大人、員外還是百姓然后以截然不同的方式對待之，接著(zhù)是看是父親、兒子、媳婦、還是小妾然后以截然不同的方式對待之，然后才是看是男人還是女人更以截然不同的方式對待之，最后看他是不是個(gè)“人”就幾乎被忽略了。儒家推崇的一些經(jīng)典我個(gè)人認為“針對個(gè)人的內容部分”是很棒的，就是說(shuō)適用于每一個(gè)“個(gè)人”的那部分，比如“三人行，必有我師”之類(lèi)。涉及“禮”或者說(shuō)利益的并不一定可取。

你說(shuō)的這個(gè)問(wèn)題：在西方人的觀(guān)念中老師和學(xué)生只有不同，比如學(xué)識、年齡、而無(wú)尊卑貴賤，因為他們意識角度是從“個(gè)人”（個(gè)體的人）出發(fā)的。而在傳統中國人觀(guān)念中老師就是老師，學(xué)生就是學(xué)生，是以形成共識的社會(huì )利益關(guān)系（道德）為出發(fā)點(diǎn)考慮的。是有尊卑貴賤的。就是一頭豬當了老師，作為學(xué)生你也得尊敬和服從。

8.目前我國教師評價(jià)主要采取的是什么評價(jià)方式

我國目前教師的評價(jià)主要以職稱(chēng)評審的方式體現。

從我國目前教師的評價(jià)目的來(lái)看，是對教師專(zhuān)業(yè)水平、學(xué)術(shù)水平、能力與成就的認定，其功能主要是對達到各技術(shù)級別的教師進(jìn)行甄別與選拔。 教師的評價(jià)經(jīng)過(guò)教師職務(wù)評審委員會(huì )，從教師政治思想、文化專(zhuān)業(yè)知識水平、教育教學(xué)能力、工作成績(jì)和履行職責等方面進(jìn)行評審，認定具備擔任相應職務(wù)的條件，由學(xué)校或縣以上教育行政部門(mén)領(lǐng)導進(jìn)行聘任。

評審過(guò)程不公開(kāi)，評委不得將評審中的情況向外泄露以及為保持評委會(huì )評審結果的權威性和嚴肅性，評審工作一律不搞復議 由此看來(lái)，我國教師評價(jià)制度具有更多的獎懲性評價(jià)制度屬性。隨著(zhù)全球社會(huì )經(jīng)濟和科學(xué)技術(shù)的巨大變化，現代人力資源測評理論取得了突破性的進(jìn)展，人力資源管理學(xué)科正在以嚴謹的管理理論和實(shí)證為基礎，進(jìn)行領(lǐng)域轉型，一些部門(mén)開(kāi)始倡導和推行以人為本、以發(fā)展為本的民主化管理。

九十年代后，“國內許多學(xué)者開(kāi)始關(guān)注和探討發(fā)展性教師評價(jià)制度，部分地區和學(xué)校也開(kāi)始嘗試和推行發(fā)展性教師評價(jià)制度”。參考績(jì)效考評、末尾淘汰制、增值評價(jià)法、教學(xué)檔案袋評價(jià)法、課堂聽(tīng)課評價(jià)法、微型教學(xué)評價(jià)法（情景模擬評價(jià)）、校長(cháng)一同事評價(jià)法、學(xué)生-家長(cháng)評價(jià)法、目標合同評價(jià)法、自我評價(jià)法等建立在心理學(xué)、管理學(xué)、行為學(xué)、統計學(xué)等多學(xué)科基礎之上的評價(jià)模式，筆試、口試、知識測評、基本認知能力測評、人格測評、綜合素質(zhì)測評等測評工具大量使用于教師職稱(chēng)評審中。

我國的教師職稱(chēng)評審制度開(kāi)始呈現多元評價(jià)主體的特征，同時(shí)借助于計算機科學(xué)技術(shù)發(fā)展的教師評價(jià)方法也開(kāi)始廣泛應用于實(shí)踐。在評價(jià)方法上，為提高評價(jià)有效性，國內學(xué)者還進(jìn)行了許多研究，根據“如果某一事物不能被量定，該事物就不能被認識”'的信條，我國很多學(xué)者將科學(xué)計量學(xué)指標引入到教師的的評價(jià)中。

首先明確了人的可測性，認知心理學(xué)認為人具有主觀(guān)能動(dòng)性，人的行為往往反映了其心理活動(dòng)，通過(guò)對行為的認識可以了解一個(gè)人的內在素質(zhì)，所以人是可以測評的。有學(xué)者也認為表現內在素質(zhì)的特性是客觀(guān)存在的，它可以被感知和認識，能夠進(jìn)行比較及確定，這就保證了人才評價(jià)量化的可行性。

并將量化分為一次量化與二次量化、類(lèi)別量化與模糊量化、順序量化、等距量化和等比量化等幾種形式。近幾年，我國許多地區采取對教師的職稱(chēng)評審標準條件量化的方式，使教師評價(jià)制度向公平化、科學(xué)化、規范化不斷發(fā)展。